一 方向

1. 方向性很重要，像学投篮一样关注发力顺序才是关键出发点，如果这个出发点没确定下来，会走许多弯路。
2. 所有学习理论大的观点，到某个人物个人的观点。
3. 被干掉之前（不能被干掉），掌握所需的知识。
4. 抖音：按照粉丝数量、收藏数量、点赞数量排名
5. 从编程（思想）、java、自己所拥有的特点看学习方法
6. 顺序：java、自身、教学理论的总观点、教学理论代表人物的观点、散兵（抖音）。
7. 更高层次：从p1~p9、架构师、项目经理、产品经理、客户、情境、问题看学习方法
8. 学会，不欺骗自己的；效率高，不欺骗自己的；
9. 快速运用技术的能力。
10. 知识从无到有，不用看视频，不用记笔记，看文档、看源码就学得会，就记得住。
11. 解决需求（问题），才是王道。
12. 从符合认知过程、符合自然规律、符合循序渐进的角度看学习方法。
13. 以学会为方向，而不是以快（不用看视频、不用记笔记为目标）

二  java本身

1. 更新速度快、同一技术版本更迭快、jdk如果学完全部一生都学不完
2. c语言就那3张图，所以学习的时候是不是也要把核心知识点学会就行了（内容太多，反而分不清主次），把核心知识当做固着点。

三 我本身

1. 通过gpt、芋道工作流的学习，可以得出结论：一切都要跟大厂看齐：核心、思考、play、teacher、案例、文档编写方式、设计、扩展（play了才知道flowable的流程设计器不好用，所以注重应用，用中学才是最好的，学而不用就是不会，做项目才能学到东西，写代码（发现学习）吧，奥力给）。
2. 不用学所有的东西
3. 等量（两倍）的时间：学习、思考、案例、调试。
4. 学习就像面对高考，看的是总分。因此学习要有主次之分，查缺补漏，先把时间用在最好拿分的知识，那些遇到瓶颈的知识不必深究。
5. 走一遍梁造裕的东西：gpt、开发（代码）、运维、gitlab
6. 要么思考，要么大厂play和teach，要么非常经典
7. 从学习git、工作流、springsecurity、oath2中得到学习方法的经验
8. 像做东西一样有36道工序，学习方法是否也有死板的工序呢？
9. 梁造裕：牙哥刷一波k8s的视频，不就做出来了嘛。我也见过梁造裕打开b站进行学习了。
10. 完形：多个固着点开枝散叶。
11. 接着才解决如何获取流程实例对应的活动列表（逐步完成认知地图，构建完形）
12. 从和潘盛祥讨论平台侧和业务侧双token 的解决方案可以看出，编程想法有多么重要。
13. 视频平台各个需求点的解决方案的思考（解决问题的编程想法）
14. 多个固着点开枝散叶，形成一个多个固着点甚至多学科组成的知识网络。
15. 带着问题（从无头苍蝇到导盲犬）
16. 输入= 不断把新的知识放入到旧知识构建的超大完形中
17. 更高层次，跳出单一的技术（框架）、知识点
18. 一直向上更更更高层
19. 基本原理、工作流程

1. 自然 规律
2. 国家 政策
3. 社会
4. 市场
5. 客户
6. 产品经理 友好
7. 项目经理
8. 架构师
9. 框架开发者
10. 高级软件开发工程师
11. 一门技术
12. 编程语言
13. 一个框架
14. 目录
15. 知识点

1. 思想（想法  、思路、思维）
2. 应用
3. 步骤（输入、输出）

1. 发散性思维：更抽象、更宏观、泛化、大概念、更高的层次、更大的输入点、更高层次的概念
2. 先解决小问题，在考虑从更高层次的角度去看问题
3. 科学与技术、知识与技能、更强调应用
4. 让自己人生荒废的三种行为【抖音】：把收集信息当做学习或思考，把思考过程交给社交媒体。】

四 视频的特点

1. 看视频学习会禁锢住你的思想，实际应用并非如此。
2. 视频所讲的技术版本、编程思想、编程写法落后（滞后）。
3. 站在初级开发者的角度免费视频有包含，但站在架构师的角度免费视频没有包含。

五 文档的特点 

一 学习的概述

1 学习的概念及其内涵

（1）学习的概念

        学习是个体在特定情境下由于练习和反复经验而产生的行为或行为潜能的比较持久的变化。
人类的学习和动物学习的本质区别

1. 人类学习是一个积极、主动的建构过程;
2. 人类的学习是掌握社会历史经验和个体经验的过程;
3. 人类的学习是在社会活动中通过语言为中介来实现的。

（2）学习的内涵

1. 学习不仅指学习后所表现的结果如用筷子吃饭，会骑自行车等，而且还包括从不会用筷子到会用筷子、从不会骑自行车到会骑自行车的行为变化的过程;
2. 所说的“行为”，既包括可观察的外显行为，如读书、写字，也包括像思想、观点的获得这样不能直接观察的内潜行为;
3. 学习的行为变化是由经验引起的，所说的“经验”是个体在后天活动中获得的，那些由遗传、成熟或机体损伤等导致的行为变化，比如吞咽、身体发育、残疾行为等，不能称之为学习; 
4. 学习的行为变化是比较持久的，由适应、疲劳、药物等亦能引起行为变化，如运动员服用兴奋剂，成绩暂时提高，但这样的行为变化是比较短暂的，不能称之为学习;
5. 所说的“行为变化”，既包括由坏向好的变化，也包括由好向坏的变化，养成好习惯与养成坏习惯，同样都是学习。但是，并非所有的行为变化都是由学习产生的，如生理成熟、疲劳、药物等因素亦可引起行为的变化，但它们不属于学习。

学习的内涵的其他理解︰

1. 学习实质上是一种适应活动。
2. 学习是人和动物共有的普遍现象。
3. 学习是由反复经验引起的;也有观点直接强调学习的发生是由于经验引起的。
4. 学习是有机体后天习得经验的过程。
5. 学习的过程可以是有意的，也可以是无意的。
6. 学习引起的是相对持久的行为或行为潜能的变化。
7. 学习的“五非原则”，即非本能、非成熟、非疲劳、非药物、非疾病。

2 学习的分类

（1）加涅关于学习的划分

   1.学习水平（高低）分类

        1）信号学习

        学习对某种信号作出某种反应，其过程为∶刺激——强化——反应。
        例如:巴甫洛夫的（狗）经典性条件反射是一种信号学习。这是一种最简单的学习，其先决条件主要取决于有机体先天的神经组织。

        2）刺激——反应学习
        刺激——反应学习是指学会对某一情境中的刺激做出某种反应以获得某种结果。
        例如︰桑代克和斯金纳的操作性条件反射或工具性条件作用，与经典性条件反射不同，其过程是︰情境——反应——强化。即先有情境，做出反应动作，然后得到强化。其中强化在该类学习中起非常关键的作用。

        3）连锁学习
        连锁学习是指学习联任两个或两个以上的刺激 —— 反应动作，以形成一系列刺激——反应的动作的联结。个体首先要习得每个刺激——反应联结，并按照特定的顺序反复练习，同时还应接受必要的及时强化。

        4)   言语联想学习
        言语联结学习是指形成一系列的言语单位的联结，即言语连锁化。
        其实质是连锁学习，只不过它是语言单位的连接，如将单词组合为合乎语法规则的句子。

        5）辨别学习：找不同
        能识别各种刺激特征的异同并作出相应的不同的反应。
        辨别学习实质上一种知觉学习，即做出知觉的分化。它既包括简单辨别，如对不同形状、颜色的物体分别作出不同的反应，也包括复杂的多重辨别，如对相似的、易混淆的单词分别作出正确的反应。

        6）概念学习：找相同（本质属性）
        对刺激进行分类，并对同类刺激作出相同的及应。
        这种反应是基于事物的某些抽象特征而作出的，如圆的概念和质量的概念的学习。

        7）规则的学习(原理学习)
        亦称原理学习，指了解概念和概念之间的关系，学习概念间的联合。自然科学中的各种定律、定理的学习是规则学习。
例——规与规——例法是原理学习的两种基本方式。
        ①例——规法：指在教学中先呈现一系列例证，让学生从例证中概括出原理。
        ②规——例法：指先呈现要学习的规则，然后用例证来说明规则。

        8）解决问题的学习
        亦称高级规则的学习，指在各种条件下应用规则或规则的组合去解决问题。
        上述八类学习是分层排列的，由简单到复杂，由低级到高级，同时又具有累积性，每类学习都以前一层的低级学习为前提，较高级，较复杂的学习是建立在较低及较简单的学习基础上的，加涅后来又对这八类学习进行了修正。将前四类学习合并为一类，将概念学习分为具体概念与定义概念的学习。因此，原来的八类学习变成了六类学习:连锁学习、辨别学习、具体概念学习、定义概念学习、规则的学习解决问题的学习。

   2．按学习结果划分
        加涅认为，根据人类学习所得到的结果或形成的能力，人的学习结果可分以下五种∶
        1)言语信息
                 言语信息指能用言语(或语言)表达的知识。其中又分三个小类:

                ①符号记忆：包括人名、地名、外语单词、数学符号等的记忆，如知道上海又名“沪”，苹果在英文中叫“apple”等。
                ②事实的知识：知道“中国的首都是北京”、“北京在2008年举办第29届奥运会”等。
                ③有组织的整体知识：如影响稻谷生长的原因知识。 

        2）智慧技能
                智慧技能指运用符号或概念和环境交互作用的能力的学习。
                其中分为5种子技能，由低到高依次排列为：辨别学习——具体概念学习——定义性概念学习——规则学习——高级规则学习。每一级智力技能的学习要以低一级智力技能的获得为前提，最复杂的智力技能则是把许多简单的技能组合起来而形成的。这一观点就是加涅的
                “学习层次说”。

                ①辨别：区分事物差异的能力，如区分两张不同的面孔的能力，说出两个物体(如生物标本)的异同。
                ②具体概念：识别同类事物的能力，如从大量餐具中识别“碗”和“杯子”，从大量动物中识别“马”。具体概念一般不能下定义，其本质特征是人们在日常生活中逐渐发现并归纳出来的。
                ③定义性概念：指运用概念定义对事物分类的能力，如圆周率(其符号为П)。这类概念不能直接通过观察习得，必须通过下定义即门=c/d，圆周率(П）是圆的周长与其直径之比，而且不论圆的大小，这个比值都是固定不变的。学生如果按该定义办事，则他习得了定义性概念。

                ④规则:当原理或定律指导人的行为，而人又按原理或定律办事时，原理或定律变成了规则。如圆的面积(S）等于圆的半径( r)的平方乘以(П)。即S=nr2。当学生运用这个定律(公式）做事时，则该定律变成了指导人行为的规则.
                ⑤高级规则:由若干简单规则组合而成的新规则。

        3)认知策略（内存）
        认知策略指运用有关人们如何学习、记忆、思维的规则支配人的学习、记忆或认知行为，并提高其学习、记忆或认知效率的能力。
        例如︰阅读心理学家提出阅读中可采用SQ3R方法。如果学生用这套方法(或规则)进行阅读，改进了自己的阅读方法，并提高了阅读效果，就可以认为，学生掌握了这种阅读策略并提高了阅读学习能力。

        4）动作技能
        动作技能指通过练习获得的、按一定规则协调自身肌肉运动的能力.
        例如︰背越式跳高能力就是以动作技能为主的运动能力。

        5)态度
        态度指习得的对人、对事、对物、对己的反应倾向。
        态度分为三类:

                ①儿童对家庭和其他社会关系的认识。

                ②对某种活动所表现出来的积极、喜爱的情感。

                ③有关个人品德的某些方面，如爱国家、关切社会需要和社会目标等。
        例如∶若父母给幼儿讲大灰狼假装兔妈妈，闯进小白兔家里，想吃小白兔的故事。故事多次重复以后，幼儿一听到大灰狼这一名称就感到憎恶，一提到小白兔，幼儿就表现出愉快。

   3．五种学习结果之间相互的支持关系
        ①智慧技能的支持性前提条件是认知策略、言语信息、态度

        ②认知策略的支持性前提条件是智慧技能、言语信息、态度

        ③言语信息的支持性前提条件是语言技能、认知策略、态度

        ④态度的支持性前提条件是其他态度、言语信息;
        ⑤动作技能的支持性前提条件是态度。

（2）布鲁姆的目标分类理论与加涅的学习结果分类理论的异同

相同点:
        ①加涅提出的学习结果分类理论， 将学习结果分类归纳可分为:认知(言语信息、智慧技能、认知策略)、动作技能和态度三 方面。而布鲁姆将教学目标分为认知学习领域、动作技能学习领域和情感领域三个方而。这两个分类理论的三个主类领域是一致的， 只是言辞表
达上的不同;
        ②两种理论在分类的细化都存在层级关系，布鲁姆这个目标体系的划分都是由简单到复杂的层次结构，加涅在认知结果的智力技能分类也是由简单到复杂构成的层级关系; 

        ③与此同时,两个理论在教学设计、媒体选择等方面对教育过程都有其积极的意义。布卢姆注重知识的积累,学习过程的循序渐进性，在知识型人才的培养有积极的作用，加涅注重能力的培养与创新思维的培养，在创新人才的培养具有巨大的页献。这两种目标分类方法是教育过程的两个维度,在不同维度上发挥其特定的作用。两者之间存在相互补充、相互依存性,从这方面来说两种目标分类是具有相似性的。

不同点
        ①分类的依据与理论不同:布卢姆分类法基于生物分类学，以学生的外显行为作为教学目标分类的基点，加涅分类法则基于信息传播理论与建构主义理论, 从他的“联结一认知” 学习理论出发，以能力和倾向作为教育目标分类的基点;
        ②结构体系不同:布鲁姆的分类是一个累积学习的模式，目标由简单到复杂。加涅的分类理论从整体上是不具备有连续性、层次性和累积性的， 仅在“智慧技能”这一主类下各子类之间具备连续性、层次性和相关性。

（3）奥苏贝尔关于学习的划分

根据学习形式划分：
        (1)接受学习：是将学生要学习的概念、原理等内容以结论的方式呈现在学生面前,教师传授，学生接受。
        (2)发现学习：是指学生要学习的概念、原理等内容不直接呈需要学生通过独立思考、探索、发现、研究、综合、概括、抽象等等而获得结论的过程。

根据学习材料与学习者原有知识的关系(学习性质)划分：
        (1)机械学习：是指当前的学习没有与已有知识建立某种有意义的联系。
        (2)有意义学习：是指当前的学习与已有知识建立起实质性的、有意义的联系。

有意义学习可以分为有意义接受学和有意义活动学习：

        有意义活动学习是学生将已有的知识、经验、判断等作为工具” 去解决新
问题、实施新任务的过程， 学生亲自参与自行完成从“工具”到任务的策略性整合,从中获得知识与体验。有意义活动学习有别于有意义接受学习的主要特征是:①强调实践.操作及探索行为 ;②注重对策略性知识的默会理解;③重视人际交往，突出情感的体验。

（4）我国学者冯忠良按照学习内容划分

        我国学者冯忠良认为， 根据教育系统所传递经验的内容不同， 我们可以将学生的学习分为知识学习、技能学习与社会规范学习三类。
        （1）知识学习：即知识的掌握是通过一系列的心智活动来接收和占有知识， 在头脑中构建其相应的认知结构过程。

        （2）技能学习：即通过学习和练习, 建立合乎法则的活动方式的过程， 包括心智徒能尝习与操作技能学习两种。
        （3）社会规范学习)又称行为规范学习,是把外在对主体的行为要求转化为主体内在的行为需要的内化过程。

（5）我国学者潘菽学习分类

        我国心理学家潘菽认为学生的学 习可分为知识的学习、技能的学习、道德品质和行为规范的学习。
        （1）知识的学习：掌握客观事物的特征和联系，知识主要来自对反映对象本身的认知经验;
        （2）技能的学习：主要为了获得符合法则要求的活动方式;
        （3）道德品质的学习：道德品质的简称为品德，是社会道德在个人身上的体现，是个体依据定的社会道德行 为规范行动时表现出来的比较稳定的心理特征和倾向;
        （4）行为规范的学习：主要学习调节人际交往、实现社会调控、维持社会秩序的方法和规则。

（6）阿慧.雷伯按照学习意识水平分类

        美国心理学家阿慧.雷伯将学习根据学习意识水平划分
        （1）内隐学习：是指有机体在与环境接触的过程中不知不觉地获得了一些经验,并因之改变其事后某些行为的学习。
        （2）外显学习类似于有意识的解决问题， 是有意识的、做出努力的和清晰的、需要付出心理努力并需要按照规则做出反应的学习包括个试图形成任务的心理表象 ,搜寻同功能系统的知识的记忆 ，以及试图建立和检验任务操作的心理模型。

（7）维持性学习和创新性学习

        （1）维持性学习或适应性学习，其功能在于掌握已有的知识、 经验,提高解决当前已经发生的问题的能力,即学会
        （2）创新性学习或自主创新学习的，其功能在于通过学习提高发现、吸收新知识、新信息和提出新问题的能力， 迎接和处理未来社会发生的日新月异的变化，即"会学"这是两种不同的思想境界,存在互为补充、互为基础的“互动关系"

（8）其它分类方式

        有些学者根据教育工作的实际需要，将学习分为知识的学习、技能的学习、策略的学习、道德品质的学习等。

3 学生学习的特点

（1）学习形式：接受学习是学生学习的主要形式，具有目的性、计划性和组织性;
（2）学习过程：学习过程是主动构建过程,具有自主性、策略性、风格性, 是师生互动的过程;
（3）学习内容：学习内容以系统学习人类的间接知识经验为主，具有间接性;
（4）学习目标：学习目标具有全面性、多重目的性;
（5）学习主动性：学生的学习具有一 定程度的被动性。 

二 行为主义学习理论

1 行为主义学习理论的定义

        行为主义理论核心观点认为，学习过程是有机体在一定条件下形成刺激与反应的联系从而获得新的经验的过程。由于行为主义强调刺激-反应的联结，故而属于联结派学习理论。

2 巴甫洛夫的经典条件反射说：狗唾液

（1）经典性条件作用的主要规律

获得律与消退律：
        （1）获得律：条件作用是通过条件刺反复与无条件刺激相匹配，从而使个体学会对条件刺激做出条件反应的过程而建立起来的。在条件作用的获得过程中,条件刺激与无条件刺激之间的时间间隔十分重要。一方面，条件刺激和无条件刺激也须同时或近于同时呈现，间隔太久则难于建立联系;另一方面，浆件刺激作为无条件刺激出现的信号，必须先于未条件刺激而呈现，否则也将难以建立联系。

        （2）消退律：在条件反射建立以后，如果条件刺激重复出现多次而没有无条件刺激相伴随，则条件反应会变得越来越弱，并最终消失。但这种消退现象只是暂时的，休息一段时间以后，当条件刺激再次单独出现时，条件反应仍会以很微弱的形式重新出现(恢复）这种未经强化而条件反射自动重现的现象被称为恢复。当然，随着进一步的消退训练，这种自发恢复的条件反应又会迅速变弱。然而，要完全消除一个已经形成的条件反应则比获得这个反应要困难得多。

（2）对巴甫洛夫理论的评价

        巴甫洛夫所做工作的重要性是不可估量的。他的研究公布以后不久，一些心理学家，如行为主义学派的创始人华生，就开始主张一切行为都以经典性条件作用为基础。虽然在美国这一极端的看法后来并不普遍，但在俄国，以经典性条件作用为基础的理论曾在相当长的时间内在心理学界占据统治地位。无论如何，人们一致认为，相当一部分的行为，从经典性条件作用的观点来看，可以做出很好的解释。

3 桑代克的联结 —— 试误学习理论：饿猫出笼

（1）概述

        桑代克(1849年一1936年)美国著名心理学家，联结主义学习理论的创始人，也是美国第一个系统的论述教育心理学的心理学家。他把动物和人类的学习过程定义为刺激与反应之间的联结，认为知识和技能的获得必须通过尝试——错误——再尝试这样一个过程。桑代克的这一理论观点是建立在其动物实验的基础之上的。

        在猫的迷笼学习实验的基础上，桑代克后来还用狗、小鸡、猴子等做过实验，结果都很似。初次进入迷笼时，它们的活动都不是根据对笼子性质的理解，而是依照某种一般的冲动行事。随着错误反应的逐渐减少，正确反应的逐渐巩固，最终形成了稳定的刺激-反应联结。因此，桑代克认为学习即联结，学习即试误。

        学习曲线：桑代克通过饿猫开笼取食实验，对猫开笼取食时间进行统计，得出学习曲线。桑代克用该曲线图来表现学习的过程，随着尝试次数的增加，做出动作所用的时间逐渐减少，最终建立起来刺激与反应之间的联结，这叫做学习曲线。

（2）联结——试误说的主要内容及规律

1．联结——试误说的主要内容
        桑代克依据其学习实验所得材料，创立了学习的联结——试误说，具体包括以下三个要点:
（1）学习的实质在于形成一定的联结
        通过对动物和人类的实验研究，桑代克认为，学习的实质在于形成一定的联结。
        所谓联结，指的都是某情境仅能唤起某些反应，而不能唤起其他反应的倾向。他也常用S和R作为情境和反应的符号，并用“→”作为“引起”或“导致”的符号。用这种符号来表示，则他的联结公式就是S→R。桑代克的“情境”一词有时也叫“刺激”，不过同行为主义的刺激概念的含义不完全一致。

（2）一定的联结需要通过试误而建立
        桑代克认为，一定的联结是通过尝试与错误，按一定的规律养成的。桑代克在《教育心理学概论》(1914)一书中提出，试误过程主要受准备律、练习律和效果律的支配，并把它们称为“学习的公律”(主律)。

（3）动物的学习是盲目的，而人的学习是有意识的

        在谈到试误学习的性质时，桑代克认为，动物的学习和人的学习不同，动物的学习是盲目的，无需以观念为媒介。桑代克的主要依据是∶
        ①动物的学习曲线是缓慢波动的，并不是直线下降的;

        ②动物有时完成某个动作数次之后，仍不能免于失败。由此，他认为动物的学习全是盲目的。
        至于人的学习，他说:“假使读者也被人引到迷路里或笼子里，或远离家庭，则对于这些境况的反应差不多一定要包含许多(关于这些境况的)观念、判断、思想;其举动大致由这样一串一串的观念所引起，在那烦恼的境况与摆脱烦恼的反应之间，读者竟有一小时的心理的考虑、思考、计划等等。”简言之，他认为动物的学习是无意识的，人的学习则是有意识的。

（4）教育意义

1．允许学生犯错误，并鼓励学生多尝试，从错误中学习;

2．准备律:教师不搞“突然袭击”;
3．练习律:加强练习，并注意学习结束后不时地进行练习;

4．效果律:教师应努力使学生的学习能得到自我满足的积极结果，防止一无所获后得到的消极后果。

（5）对桑代克理论的评价

1.贡献
        他的学习联结说以实验研究为基础, 提出了西方最早、最系统的学习理论。他用刺激一反应之间的联结取代了传统观念之间的联结，提出学习无需意识参与的观点, 受到后来的行为主义者的关注。
        行为主义心理学家们把学习看作形成刺激和反应的联结。但是巴甫洛夫和华生认为， 学习是通过刺激和反应的相继出现进行的,而桑代克认为学习是通过行为受奖励而进行的，桑代克为操作性条件作用理论奠定了基础。
2.缺陷
        机械论和简单化抹杀了人类学习的主观能动作用, 也把复杂的学习过程简单化了。把人的学习也类比为一个盲目的、渐进的、不断尝试错误的一个过程。

4 华生的刺激 —— 反应说

        在华生看来，学习的过程乃是形成习惯的过程,即刺激与反应之间形成牢固联结的过程。华生也像巴甫洛夫那样把刺激和反应分为无条件和条件的两类。他把学习过程看成是习惯的形成过程, 也就是把条件刺激与条件反应"组织”起来形成一定的联结的过程。

        在华生看来,不仅动物的学习在于形成习惯,人类的学习也在于形成习惯。他认为,人的各种行为不外是“肢体的习惯”“言语的习惯”"脏腑的习惯” ,人格乃是我们所有的各种 习惯系统的最终产物。他认为,简单的条件反射和复杂的习惯反应之间的关系是部分和整体的关系,所以习惯的形成也就是条件性的刺激和反应之间的联结形成的问题。

        缺陷：他摒弃了人的主观意识（主观能动性），主张如果加上人的意识，那就到了迷信上面了。应该就是实验 - 实验 - 实验，行为 - 行为 - 行为。

5 斯金纳的操作性条件作用理论 —— 强化理论

（1）概述

        学习实质上是一种反应概率的变化,而强化是增强反应概率的手。

        如果一个操作(自发反应)出现以后, 有强化刺激尾随, 则该操作的发生概率就会增加;已经通过 条件作用强化了的操作,如果出现后不再有强化刺激尾随,则该操作的发生概率就会逐渐减弱, 甚至完
全消失。

（2）强化物及其分类

       强化物：凡是能增强行为频率的刺激或事件叫作强化物。斯金纳区分了强化的两个来源: 一级强化物和二级强化物。
①级强化物:包括所有在没有任何学习发生的情况下也起强化作用的刺激， 如食物和水等满足生理基本需要的东西。
②二级强化物:包括那些在开始时不起强化作用,但后来作为与级强化物或其他强化物配对的结果而起强化用的刺激。斯金纳认为,对于人类来说,二级强化物包括对大量行为起强化作用的许多刺激(诸如特权、社会地位、权力、财富、名声等)， 这些大多是由社会文化决定的， 它们构成了决定人类行为的极有力的二级强化物。二 级强化也称为条件强化、习得强化。教师有时可以用级强化物(如糖果等)，强化学生的正确行为， 但是教师更多地应该使用二级强化物强化学生的正确行为(如好的分数、赞赏、鼓励、表扬等)。

        ①正强化:也称积极强化，是通过呈现想要的愉快刺激来增强反应频率。当有机体做出某种反应, 并得到了正强化物(能够满足行为者需要的刺激物) , 那么这一反应在今 后发生的频率就会增加。在日常生活中，人们常在自觉或不自觉地运用正强化塑造他人的行为。例如:教师对上课守纪律的学生进行表扬, 家长对考试成绩好的孩子给予奖励, 公司老板为努力工作的雇员增加薪水等。

        ②负强化:也称消极强化 ,是通过消除或中止厌恶、不愉快刺激来增强反应频率。当厌恶刺激或不愉快情境出现时，若有机体做出某种反应,从而避免了厌恶刺激或不愉快情境(负强化物的移去或取消),则该反应在以后的类似情境中发生的概率便增加了.。例如:学校中曾被记过的学生因改过自新而被撤销了 记过监狱中的犯人因表现好而被减刑, 这样的学生和犯人就会增加好的表现。

        ①固定强化：固定时间，固定比例。

        ②可变强化（效果更好）：不定时，不定比例，充满诱惑，让人欲罢不能。如赌博、钓鱼。

（3）强化原理、原则

        普雷马克原理:在选择强化物时， 可以遵循普雷马克原理，即用高频活动作为低频活动的有效强化物。由于祖母对付孙子常用这种方法,所以又被称为祖母原则,即"先吃了你的蔬菜,然后你就可以吃甜点。说得更明确一点, 就是先让孩子做一些不太喜欢做的事情，然后"柳暗花明’就可以做自己喜欢的事情了。简单地说,每个人都有一个强化等级，在强化等级中, 处于较高级的强化物比处于较低一级的强化物更容易引发操作行为 , 所以，处于较高一-级的活动可以强化较低一级的活动。但在运用此原理时需注意:
A. 行为和强化的关系不能颠倒，必须先有行为,再有强化;
B. 要让学生明确感觉到这种行为和强化的依随关系;
C .不能过度使用强化物，否则,可能使强化物失去原有的效力。

        在强化时应遵循如下3个原则。
第一,教新任务时， 要进行即时强化， 不要进行断续强化。即时反馈有两个作用:一是使行为和后果之间的联系更为明确;二是增加反馈信息的价值。
第二,在任务的早期阶段,强化每一个正确的反应,随着学习的发生对比较正确的反应优先强化, 逐渐地转到断续强化。
第三,强化要保证做到朝正确方向促进或引导。不要坚持一开始就做到完美，要慢慢慢慢地去。不要强化不希望出现的行为。

（4）强化理论对学习的意义

(1)强化的应用
        在学习过程中，强化物有很多种类,如表扬、奖励、自我强化等。表扬或奖励可以根据具体的情况采用不同的形式:关注、特权、拥抱活动、实物和金钱等。在对学生的行为进行奖励时，应注意避免外部奖励对内部兴趣的破坏。在很多情况下,维持行为的强化物是活动本身带来的快乐, 这
时再给予外部的奖励，就会使学生活动的目的逐渐变为获得外部奖励。因此当学生已经自行从事某种活动时,教师应谨慎考虑奖励是否必要，避免给予不必要的奖励。(德西效应)

        奖励虽然是塑造行为的有效手段,但是奖励的运用必须得当，否则便会强化不良行为。例如:小孩的许多无理取闹的行为实际上是学习的结果，因为他们通过哭闹能得到诸如玩具、冷饮等强化物。

(2)消退的应用
        消退是一种无强化过程，其作用在于降低某种反应在将来发生的概率以达到消除某种行为的目的。比如， 如果学生上课扮鬼脸是为了得到老师或同学的关注(强化)，老师与同学可以不予理睬,不给予其希望得到的强化， 那么此类行为就会逐渐减少。

(3)惩罚的应用
        ①惩罚并不能使行为发生永久性的改变它只能暂时抑制行为而不能根除行为。
        ②惩罚的运用必须慎重,惩罚一种不良行为应与强化一种良好行为结合起来。
        ③般来说，要尽可能地少用惩罚,在必要的时候才使用。一 个经常惩罚孩子的家长或教师,本身就给孩子树立了一个不好的榜样。惩罚的目的可能没有达到,反而使孩子学会了粗暴的不顾别人自尊的处事方式。
        ④惩罚的运用应该积极,即在学生做出某种行为之后,立即给予惩罚。惩罚紧紧跟在错误行为之后，与错误的行为之间建立联结。 

（5）巴甫洛夫的经典性条件反射与斯金纳的操作性条件反射的比较

 1.斯金纳认为，人和动物的行为有两种:应答性行为和操作性行为
        应答性行为是由特定刺激所引起的，是经典条件作用（S — R）的研究对象。
        操作性行为则不与任何特定刺激相联系，是有机体自发作出的随意反应，是操作性条件作用的研究对象。操作性行为主要受强化规律的制约。

2．操作性条件反射和经典性条件反射的形成规律是相同的，即都要在一定条件下建立起条件反射，共同点是需要强化
        强化是个体学习的基础，但两种条件反射仍存在差别。
        在操作性条件反射中，个体是通过自己主动的操作活动而得到强化。
        在经典性条件反射中，个体则是被动地接受条件刺激而得到强化。应该指出，这种主动操作和被动操作而形成的条件反射只具有相对意义。
        斯金纳认为操作性反射具有工具性，亦称为“工具性条件反射”，对环境产生一定的作用。比如白鼠在问题箱内要取得食物就必须压杠杆。而巴甫洛夫，实验室内狗所形成的流涎条件反射，并不能对环境产生任何效果，只对有机体的进食有准备作用。

（6）程序教学

1．程序教学的涵义
        斯金纳根据自己的“操作条件反应”和“积极强化”的学习理论，在普莱西的机器教学的基础上，设计了一套程序教学模式，即程序教学。
        程序教学是一种个别化的教学形式，斯金纳将要学习的大问题分解为一系列小问题，并将其按一定的程序编排和呈现给学生，要求学生学习并回答问题，学生回答问题后及时得到反馈信息。程序教学的基本原理是采用连续接近法。 

        程序教学是通过教学机器呈现程序化教材而进行自学的一种方法。它把一门课程学习的总目标分为几个单元，再把每个单元分成许多小步子。学生在学完每一步骤的课程后，就会马上知道自己的学习结果，即能得到及时强化然后按顺序进入下一步的学习，直到学完一个个单元。在学习过程中，学生可按自己的学习能力和学习习惯，自定学习步调，自主进行反应，逐步达到总目标。

2．程序教学的原则

(1）小步子原则：即把学习内容按其内在逻辑关系分割成许多细小的单元，分割后的小单元按一定的逻辑关系排列起来，形成程序化教材或课件。学生的学习是由浅入深、由易到难循序渐进地进行。
(2）积极反应原则：对每一单元的学习内容都让学生做出积极反应。使学生通过选择、填空和输入答案等方式做出反应，以保持积极的学习动机。
(3）自定步调原则：为了让每个学生都能自由发展必须由他们根据自己的特点自定学习进度和速度。学生以适宜速度进行学习，通过不停地强化得到了进一步学习的内动力。

(4）及时反馈原则：及时强化原则，要求对学生的反应给予及时强化”或“及时确认”，特别要注意对学生所做出的正确反应给予及时强化，以提高其操作能力。
(5）低错误率原则：在教学中应由浅入深、循序渐进，由已知到未知，使学生每次都尽可能做出正确反应将学习的错误率降到最低限度提高学习效率。

（7）行为的学习

1. 新行为的塑造

(1) 行为塑造:
        行为塑造，就是要采用连续接近的方法，对趋向于所要塑造的反应的方向不断地给予强化，直到引出所需要的新行为。斯金纳认为教育就是塑造行为。
        如，训练狗用鼻子去按响蜂鸣器的行为，首先要训练在它走近蜂鸣器时给予食物强化，然后再逐步训练它越来越靠近蜂鸣器的行为，通过逐步强化直至最后出现用鼻子按响蜂鸣器的行为为止。

        如，家长为了训练儿童的社交技能，首先，开始可以对儿童给客人开门的行为予以强化;然后，当孩子与客人打招呼后才予以强化;再后，当孩子与客人主动交流时才予以强化。最后，家长可以教会孩子与他人有效交流。
        根据操作性条件作用说，在教育过程中，教师应多用正强化的手段来塑造学生的积极行为，用不予以强化的方法来消除消极行为，并应慎重地对待惩罚，因为惩罚只能让学生明白什么不能做并不能让学生知道什么能做和应该怎么做。

(2) 顺向连锁
        按照顺向连锁，行为塑造过程从第一步行为开始，每次只训练一步行为，从前往后将所有单步行为连接起来，最终使学习者获得整个复杂行为。
        假如教师想让学生撰写含有一个主题句、一些佐证句和一个总括句的英文段落，这一任务就包括许多部分:能识别并能写出主题句、佐证材料和总括句;能写出一个完整的句子，返回靓症垛角用大小写、标点符号和语法;能正确拼写单词。如果教师在一节课里教授了所有技能，要求学生写出一段文字，并且根据他们的内容、语法、标点和拼写而评分，那么大多数学生将会失败，学生从练习中什么也学不到。

        学生获得最终的技能。学生可以先学如何写主题句 ， 然后全写佐证材料，，再学写总括句。在此之前,教师要与学生专门谈论过如何选题立意。接下来，教师要对段落和标点也提出要求。最后，拼写也要作为条标准。在每一阶段，学生都有机会获得强化，因为强化的标准都是他们可能达到的。

        教师可以采用行为塑造技术一步一步地教授这些技能，逐步训练学生获得最终的技能。学生可以先学如何写主题约，然后全写佐证材料，再学写总括句。在此之前，教师要与学生专门谈论过如何选巅立意。接下来，教师要对段落和标点也提出要求。最后，拼写也要作为一条标准。在每一阶段，学生都有机会获得强化，因为强化的标准都是他们可能达到的。

(3）逆向连锁
        按照逆向连锁，行为塑造过程从最后一步行为开始，每次只训练一步行为，从后往前将所有单步行为连接起来，最终使学习者获得整个复杂行为。简单地说，这是以倒序的方法来训练学生掌握复杂的技能。
        我们还是以前面的英语段落写作的例子来做说明。首先，教师给学生提供一个没有总括句的段落，要求学生补充，使之成为一个完整的段落。其次，教师提供一段不完整的文字，要求学生加上一个佐证材料和总括性句子。最后，教师只提供一个主题句，要求学生写出几个佐证材料和总括句。

        这种逆向连锁技术的优势在于，每一次练习的成果都是一段完整的文字，以这种方式学习，学生能更好地看见全貌，并且强化的路线较短。

6 班杜拉的社会学习理论

（1）概述 

        班杜拉(1925年-2021年7月28日)原本信奉新行为主义，面临认知主义和人本主义的挑战，自20世纪60年代后，在大量研究的基础上，他逐渐从传统的行为研究中脱离出来，提出了一系列新的思想，逐渐从偏重于外部因素作用的行为主义者向强调外在与内在因素两者并重转化，建立起一套最为综合并且广为接受的模仿学习理论。
        这一理论最初被称为社会学习理论，由于这一理论关注信念、期望、记忆以及自我强化等认知因素在社会学习过程中的作用，现在被看作是社会认知理论。我们称班杜拉为新行为主义代表人物。

（2）玩偶实验

（3）学习的实质：观察学习特点:

(1) 不依赖直接强化;

(2) 不一定具有外显的行为反应;

(3) 具有认知性。

（4）班杜拉的实验理论和规律

1.社会认知理论

（1）社会认知理论内涵

        社会认知理论认为，儿童通过观察他们生活中重要人物的行为而习得社会行为，这些观察以心理表象或其他符号表征的形式储存在大脑中，来帮助他们模仿行为。班杜拉的这一理论接受了行为主义理论家们的大多数原理，但是更加注意线索对行为、对内在心理过程的作用，强调思想对行为和行为对思想的作用。他的观点在行为派和认知派之间架起一座桥梁。

（2）三元交互作用论(交互决定观)
        班杜拉认为个体(信念，期望，态度，知识)、环境(资源，行动结果，他人和物理条件）和行为(个体行为、选择和言语表述)三者之间是相互作用、互为因果的关系。

①观察者因素(个体)
        观察者的期望、信念、自我效能感、知识等认知因素对学习行为影响非常大。班杜拉认为，人们并不是简单地对剌激做出反应，而是对刺激加以解释，刺激是通过人们的预期作用而影响特定行为发生的可能性。如果人们想有效地活动，就必须预期到这些不同事件和行动的可能后果，从而相应地调整自己的行为。

②环境因素
        行为主义非常强调外部环境，尤其是奖励等诱因对行为的影响。班杜拉也强调环境因素对学习行为的影响。环境资源、重要的人可能会影响观察学习，如有权威的人或技能熟练的人更有可能成为被模仿的对象﹔尤其是行为结果的直接强化和替代性强化对观察学习影响较大，观察者会模仿那些能给他们带来奖赏的行为。
③行为本身的因素
        如果示范行为本身是有意义的、符合观察者的期望，观察者就会有意识地去模仿;如果示范行为对于观察者来说是适当的、可以模仿的，观察者认为有能力去模仿，观察者也会自觉或不自觉地去模仿;示范行为的表现质量也会影响观察学习的效果。

（3）参与性学习和替代性学习
        社会认知理论把学习分为参与性学习和替代性学习。
        参与性学习是通过实做并体验行动后果而进行的学习，实际上就是做中学，也是通常意义上的直接经验的学习。试误学习、条件作用学习均属于该类学习.
        替代性学习是通过观察别人而进行的学习。在学习过程中学习者没有外显的行为。人类的大部分学习是替代性学习，因为个体在多数情况下不可能通过亲手做并体验行为结果来进行学习，替代性学习则可以大大提高学习的速度。如我们可以通过听他人讲述、看书以及看电影等来了解面临火灾时的逃生办法。

2. 观察学习
        班杜拉以儿童的社会行为的习得为研究对象，系统地形成了他关于学习的基本思路，即观察学习是人的学习的最重要的形式。
(1）观察学习的分类
        ①直接的观察学习:简单的模仿，如幼儿的大部分模仿行为。

        ②抽象的观察学习:不直接模仿，而是掌握其中的规则，看见别人做没有立刻做，以后再做。如，青少年看了枪战暴力片，他以后就可能在学校、社会对同学或他人表现出类似的攻击行为。
        ③创造性的观察学习:强调新颖别致，如青少年从父母、姐妹、同学及朋友那里获得了不同的行为特点，最终形成了自己独特的行为风格。

(2）模仿的类型
        ①直接模仿:直接模仿是一种最简单的模仿学习方式。人类生活中的基本社会技能，都是经由直接模仿学习来的。例如∶儿童学习使用筷子吃饭与学习用笔写字等，都是经由直接模仿学习的。
        ②综合模仿:综合模仿是一种较为复杂的模仿。学习者经模仿历程而学得的行为，未必直接得自榜样一人，而是综合多次所见而形成自己的行为。例如︰某儿童先是观察到爸爸踩在梯子上修电灯，后来又看到妈妈踩在高凳上擦窗户。他就可能综合所见学到踩在高凳上取下放置书架顶层的故事书。

        ③象征模仿:象征模仿是指学习者所模仿的不是榜样的具体行为，而是他的性格或行为所代表的意义。电影、电视、儿童故事中所描述的偶像型人物，他们在行为背后所隐含的勇敢、智慧、正义等性格，即旨在引起儿童象征模仿。
        ④抽象模仿∶抽象模仿是指学习者通过观察学习所学到的是抽象的原则，而非具体行为。例如∶算术解题时学生从教师对例题的讲解中，学到解题原则，即为抽象模仿。

(3）观察学习的具体过程
        班杜拉认为观察学习包括注意、保持、复制和动机四个子过程。

        ①注意过程:观察者注意并知觉榜样情境的各个方面。观察者比较容易观察那些与他们自身相似的或者被认为是优秀的、热门的和有力的榜样。
        ②保持过程:观察者记住从榜样情境了解的行为，以表象和言语形式将它们在记忆中进行表征、编码以及存储。
        ③复制过程:观察者将头脑中有关榜样情境的表象和符号概念转为外显的行为。进行模仿和练习，并在信息反馈的基础上精炼自己的反应。

        ④动机过程∶观察者因表现所观察到的行为而受到激励。习得的行为不一定都表现出来，学习者是否会表现出已习得的行为会受强化的影刻响。
        观察学习四阶段并不是线性发展过程。这四个阶段的划分不是绝对的，例如:动机阶段可以贯穿观察学习的全过程中;同时，这四个阶段犹如一串连的电路的四个开关，要想电流顺利通过，四个开关都要同时接通;同理，要想观察者习得榜样行为，这四个阶段必须同时顺利通过，缺少其中的一个或多个阶段，观察学习都不可能产生。

(4）对于强化的重新理解
        ①直接强化∶指观察者因表现出观察行为而受到强化。模仿行为之后，直接给出的强化。
        ②替代强化︰替代性强化、间接强化。指观察者因看到榜样的行为受强化而受到的强化。
        ③自我强化∶当个体的行为表现符合甚至超过这一标准时，他就对自己的行为进行自我奖励。
 

概而言之，班杜拉的社会学习理论关于学习的实质问题的基本看法就是，学习是指个体通过对他人的行为及其强化性结果的观察，从而获得某些新的行为反应，或已有的行为反应得到修正的过程。

（5）对社会学习理论的评价

        社会学习理论注重观察学习中的认知中介因素，将认知过程引进自己的理论体系，因而超越了行为主义的范畴，融合了行为主义和认知派学习理论的思想，形成了一种认知——联结主义的模式，对学习理论的发展起了重要的促进作用。
        班杜拉的社会学习理论建立于设计严密的实验研究基础上，并主要是以人作为被试验者进行，因此，他的理论对人的学习的解释更具说服力。
        但他的研究成果缺乏对教育情境中的实际观察学习，且其对教学中运用示范问题并没有进行专门的深入研究，因此，他的示范教学观还不够成熟。

三 认知派学习理论

1 行为主义学习理论的定义

        认知学习理论认为，有机体获得经验的过程是通过积极主动的内部信息加工活动形成新的认知的过程。学习不是在外部环境的支配下被动地形成S—R联结（行为），而是主动地在头脑内部构建认知结构（脑子内部的认知）;学习不是通过练习与强化形成反应习惯，而是通过顿悟与理解（知道当下这个东西的一个含义，这样的一种状态啊）获得期待;当有机体当前的学习依赖于他原有的认知结构和当前的刺激情境时（新旧知识之间要建立一个联系）﹐学习受主体的预期所引导，而不是受习惯所支配。

1 格式塔的" 完形 — 顿悟 "学习理论

(1）实验过程

        苛勒曾在1913~1917年间，对黑猩猩的问题解决行为进行了一系列的实验研究，从而提出了完形——顿悟说。猩猩得不到食物时，往往不是乱动、摸索和不断地试错，而是安静地在那里看，后来突然用手杖或竹竿或搬动木箱取得水果。一般来说，几次尝试之后便成功了。
        所以，学习时间曲线不是逐渐地低落，而是直接地下落。苛勒根据这种实验结果，断言动物学习是一种突然的领悟和理解。 

(2）学习是通过顿悟过程实现的

        苛勒认为，学习是个体利用本身的智慧与理解力对情境及情境与自身关系的顿悟（B：整个的情景各个部分间关系的整体性的整理，可以理解成你脑子里面对整体性关系的把握），而不是动作的累积或盲目的尝试。（B：它并没有扑腾扑腾，盲目的去尝试错误，没有盲目尝试错误，而是在那里你叫思考也可以，对吧？总而言之呢，他安静的呃思考了之后，然后呢他采取了这样的一个方式啊，解决了这样的一个问题。）

(3）学习的实质是在主体内部构造完形

         苛勒认为，学习过程中问题的解决都是由于对情境中事物关系的理解而构成一种“完形”来实现的。 （B：格式塔强调整体，对吧？强调完形啊，我们也叫它完形心理学，所以呢在主体内部去构建完形好了啊。）

(4）试误学习理论与顿悟学习理论的关系

        观点1：学习是顿悟，而不是通过反复练习、尝试错误来实现的。

        观点2：二者不是互相排斥、绝对对立的。（桑代克）联结——试误是顿悟的前奏，顿悟是练习的结果（B：说练习的次数多了，就突然顿悟了啊）。

2 托尔曼的符号学习理论

（1）概述

        托尔曼，美国心理学家(目的性行为主义的代表入、代表作为《动物与人的目的性行为主义》(1932)。托尔曼一生研究行为心理学，他的理论揉合了当时众多心理学理论，在其过世后他的理论和研究方法更促成了20世纪50年代末期的心理学“认知革命”。他提出整体行为模式和中介变量的概念，弥补华生古典行为主义的缺陷，同时他建构了符号理论，是认知心理学的先驱。 

        托尔曼认为声、光等刺激所引起的肌肉收缩和腺体分泌反应是分子行为，而动物在复杂实验情境中的走迷津，以及儿童上学、打球等活动则是整体行为。
        他常用动物的动机、认识、预期、意向和目的来描述动物的行为。他的理论被称为目的行为主义、整体性行为主义、符号——完形说或预期说。他利用白鼠学习方位的迷宫实验证明了他的理论。因此，他常戏称自己是“白鼠心理学家”。
        托尔曼关于学习问题的经典实验主要有位置实验、潜伏学习实验、奖励预期实验。

（2）托尔曼关于学习的主要观点有

        1．学习是有目的的，是期望的获得（学习的先期准备：期待）

                托尔曼认为，“指向一定的目的”是行为的首要特征，有机体的行为总是设法获得某些事物和避免某些事物。对行为最重要的描述在于说明有机体正在做什么，目的是什么和指向何处。托尔曼认为动物和人的学习不是盲目的，而是有目的的。尽管需要有刺激的存在才能使个体的行为指向目的，但是只有目的才使行为达到完整和获得意义。期望是托尔曼学习理论的核心概念，它指个体依据已有经验建立的一种内部的准备状态，是通过学习而形成的关于目标的认知观念。

        2．学习是对“符号完形”的认知，是形成认知地图的过程(学习的本质：位置学习)

                  白鼠在学习方位迷宫图时，并非学习一连串的刺激与反应，而是在头脑中形成一幅“认知地图”，即“目标——对象——手段”三者联系在一起的认知结构。

        3.主张将S-R公式改为S-O-R

                在外部刺激(S）和行为反应（R）之间存在中介变量(O)。托尔曼主张将行为主义S-R公式改为S-O-R公式，O代表机体的内部变化（B：前面我们提出过很多，如理解呀、智慧呀、内部的建构啊等等之类的，那其实都是O这么一个含义）。中介变量就是在有机体内正在进行的东西，包括需求变量和认知变量
                需求变量本质上就是动机，包括性欲、饥饿和面临险境时安全的需要，长时间持续活动后休息的需要等。
                认知变量包括对客体的知觉对探究过的地点的再认，如动作、技能等。中介变量是不能被直接观察到的，但它同可以观察到的周围事件和行为表现相关联，并从这些事件和表现中推断出来。

        4．潜伏学习(学习的表现形态︰潜伏学习)
                潜伏学习是指动物在没有强化的条件下学习也会发生，只不过结果不太明显，是“潜伏”的。一旦受到强化，具备了操作的动机，这种结果才能通过操作而明显表现出来。故托尔曼认为，外在的强化并不是学习产生的必要因素。
                所以这也就告诉我们在教学中，对学生的学习行为进行适当的奖励要比不奖励更能够提高学生学习的动机。

        5．奖励预期实验
                托尔曼训练了两组白鼠走迷宫。甲组白鼠到达目的箱后得到的是葵花籽，乙组白鼠得到的是麦芽糖。对于白鼠来说，麦芽糖比葵花籽更受欢迎。经过训练后发现得到麦芽糖的乙组白鼠跑的速度要比甲组快。
                训练十天后，将甲乙目标奖励物调换，乙组获得的是葵花籽，而甲组是麦芽糖。结果发现，情况与十天前相反，表现出明显对比。原来吃的好的现在吃的差得乙组比原来跑的更慢了，而甲组反而比原来跑的快。 

                实验表明，当被试者获得的奖励没有预期的奖励好时，不仅不能够提高原有的操作水平，反而会降低原有的操作水平。所以，托尔曼认为小白鼠在进行训练时是对目标具有某种预期，在这种预期之下才产生了操作行为，所以学习的过程中学生也同样会对教师的奖励或者表扬产生预期，预期得以实现能够促使学生产生学习动机，否则会减弱学习动机。 

（3）评价

1．贡献
        (1) 托尔曼的符号学习理论把认知主义的观点引进行为主义的学习联结理论，改变了学习联结理论把学习看成是盲目的、机械的错误观点。他重视学习的中介过程，即认知过程的研究，强调学习的认知性和目的性。
        (2) 托尔曼有创造性地设计了各种严密的实验，用实验的方式对联结派学习理论进行批评并引申出对学习的认知解释，这个研究范式对现代认知心理学诞生起到了先行的作用。 

2．不足

        (1) 托尔曼在心理学整体观点还是行为主义的，这影响了他对学习的内在信息加工活动过程的深入探讨，他提出的目的、认知、期待等中介变量本身很难以精确的程度维系于可测的刺激反应变量，所以他的学说没有最终发展成为一种十分完整的理论体系。

        (2) 而且由于他的实验研究是建立在白鼠学习基础之上的，难免忽视了人类学习与动物学习之间的本质差异，因而也遭到人们的批评。

3 布鲁纳的" 认知 一 发现 "学习理论（结构主义）

（1）概述

         布鲁纳(1915年-2016年)，美国教育心理学家、认知心理学家，对认知过程进行过大量研究，是认知心理学的先驱，是致力于将心理学原理实践于教育的典型代表，也是被誉为杜威之后对美国教育影响最大的人。是一位在西方教育界和心理学界都享有盛誉的学者。
        他主张学习的目的在于以发现学习的方式（B：我们不是由他人传授而获得的。如果我们现在学到的是已经是人类知道的东西。那这个我们还叫做发现了，这个是我们的发现吗？那么在这里呢，他是包括的，为什么呢？因为只要是用我们自己头脑，亲自获得知识的一切形式。也就是说只要是我们通过自己的头脑，我们自己思考了。然后呢，我动脑动手了，然后去发现的形式，就算别人已经发现了，但是对于我们自己来讲，我么也是采用了发现学习的方法，这个就是它的含义。），使外在学科的基本结构转变为内存的学生头脑中的认知结构。因此，他的理论常被称为认知——结构 或 认知——发现说。

（2）学习观 

        1．学习的实质：是主动的形成认知结构（B：学生脑子里的东西叫认知结构，外在学科的东西叫学科基本结构啊。）
                布鲁纳认为，学习的本质不是被动地形成刺激——反应的联结，而是主动的形成认知结构。学习者不是被动地接受知识，而是主动地获取知识，并通过把新获得的知识和已有的认知结构联系起来，积极地建构其知识体系（B：也就是认知结构）。
                由此，布鲁纳十分强调认知结构在学习过程中的作用，认为认知结构可以给经验中的规律性以意义和组织，使人能够超越给定的信息，举一反三，触类旁通（B：记得更牢啊，记得更久等等）。他主张，应当向学生提供具体的东西，以便他们“发现”自己的认知结构（B：我们日常经常提醒大家，知识要放的一个体系里面，知识要相互去理解啊）。

 2．学习包括获得、转化和评价三个过程
        (1）知识的获得∶新知识的获得是一种主动的、积极的认知过程。这种认知过程以已有的相关知识和经验所构成的知识结构为基础，或者接受比以前更精炼的知识，或者接受与以前的认识相反的知识。新知识的学习过程是认知活动的概念化和类型化的过程，理解和掌握新知识的方式依赖于一个人的信息分类和联系的方式。这种方式的总和构成一个人理解和掌握知识的编码系统。（B：什么是编码系统呢？编码系统，它其实是一套有感知的类目。我们所学到的知识，所领会到的东西是有结构的，有层次的，在我们脑子里面形成一个编码的。比如说食物，我们对食物就进行编码进行分类。我们就可以把它分为有水果有蔬菜，还有肉类。然后呢，在水果下面呢，我们又给它继续进行编码水果下面有苹果梨香蕉，蔬菜里面呢也有萝卜呀土豆呀，还有小青菜小白菜。那么在肉类里面呢，我们有猪肉呀羊肉呀鱼肉呀。这样每一个都有一个编码的，然后就是每一个类别，然后它包括到哪里。这个就是我们一个编码系统。那么编码系统其实就是认知结构。你想这个认知结构再来给它解释一遍的话呢，就相当于我们呢对于这些认知，我们的知识是呈结构性的，
在我们脑子里面分布的。或者说我们对于一个情境的一个认知，脑子里面是有一张整体的一个像地图一样的东西，懂了吧，这个就是认知结构的一个意思。那么他其实就跟那个克勒的完形、托尔曼的认知地图、皮亚杰的图示、赫尔巴特的统觉团都是一个意思。大白话来讲，其实就是你对这个世界的认识，这个世界是怎么反映在你的脑子里面的，你的脑子又是怎么去想这件事情的，这个就是一个认知结构。）

         (2）知识的转化:布鲁纳认为，知识的转化是处理知识使之适应新任务的过程。这个过程要求学生充分运用思维能力，对知识进行分析综合、抽象概括、归纳演绎，把握事物的本质特征，把知识纳入已有的认知结构，或使原有的认知结构发生顺应性改造，以便接受新信息。“转换就包含着我们处理知识的各种方式，目的在于学到更多的知识。“

        (3）知识的评价:知识的评价即“核对一下我们处理知识的方法是不是适合于这个任务”。通过对处理知识的方式的评价，使知识掌握得更牢固，使认知能力提高到新的水平。

（3）教学观

        1．教学的目的在于理解学科的基本结构
                由于布鲁纳强调学习的主动性和认知结构的重要性，所以他主张教学的最终目标是促进学生对学科结构的一般理解。所谓学科的基本结构，是指学科的基本概念、基本原理、基本态度和基本方法。而掌握学科的结构，应该是学习知识方面的最低要求。学生如果掌握了“学科基本结构”，就能更好地掌握整个学科。（B：学科的基本结构指一门学科的基本概念原理、态度和方法，比如说我们在学一本书的时候看一下那本书的目录，它的目录其实就已经非常明确的体现出这个学科的基本结构是什么样子的。）

        2．提倡发现学习
                由教师创设情境，给学生提供有关的学习材料，让学生通过探索、操作和思考，自行发现知识，理解概念和原理。发现学习能激发学生内在的学习动机和学习兴趣，启发学生独立思考，发展学生的创造性思维能力，并有利于知识的巩固。

                B：发现学习就是：你没有直接把答案告诉我，对吧？我自己去摸索，去探索啊，去抽象，去概括去总结啊，去提炼炼。老师创创情境，提供材料。让学生自己去探索、自己去思考，自己发现知识、自己去理解。

（4）发现学习的四种特征

        ①强调学习过程:发现学习是一个学生独立探究的过程，是新知识的获得、知识的转化、知识的评价的过程。学生是主动积极的知识探究者。
        ②强调直觉思维:直觉思维体现了一种跳跃，是越级的、走捷径的思维。他认为，直觉思维的形成不是靠语言信息，而是靠图像或映象进行的。

        ③强调内部动机:布鲁纳更强调学生学习的内部动机，更具体地说就是强调来自学生的好奇心。他认为，学生更容易受好奇心的驱使，对探究未知的结果表现出兴趣。
        ④强调信息提取:布鲁纳对记忆有一个与众不同的观点，就是，人类记忆的首要问题不是贮存，而是提取。他认为必须关注信息的组织，信息如何组织对提取信息影响很大。（B：它认为记忆的首要问题并不是存多久、存哪儿的问题，而是提取出来的问题。所以他认为，我们信息如何去组织，我怎么放它，怎么编排它，对我们怎么去提取信息，能不能提取到信息，影响很大。我们现在比较认可，认知心理学认为记忆放到我们记忆库里，我们要提取它是需要有线索，对吧。还有什么，提取线索失败数啊等等之类的。那给到合适的线索，就能够把它提出来。所以他认为说我是怎么把信息放进去、怎么编排的，对我的如何去提取它有很大的影响）

（5）发现学习的四点作用

        ①提高智能的潜力：发现的实质是重新整理或改造证据，重新组织已有的经验和现有的信息，这实际上是一个培养学生综合分析、抽象概括、系统化等多项思维方式的活动。

        ②使外部奖赏向内部动机转移∶学生在发现中受到知识和知识结构本身所具有的魅力的影响，能够体会到发现新知识的喜悦，这有利于学生有效地摆脱外部动机的作用而自觉学习。

        ③学会在将来作出如何发现的最优方法和策略：一个人只有拥有相当的实践经验才有可能从中总结学习和发现的方式，将它们提炼成技巧，在以后的情境和问题中自觉地加以迁移。

         ④帮助信息的保持和检索：学生在发现学习中要对材料进行大量的组织与重组工作，并找到最合理的组织方式，将材料、知识安排到认识结构中去，这种经过自己亲自发现而组织起来的信息，是最易检索的。

（6）掌握学科基本结构的教学原则

        (1) 动机原则

        在教材难易的安排上，必须考虑学生学习动机的维持。太容易学会的教材，缺少成就感;太难太深难以学会，又易产生失败感;适度的调适才能维持内在的动机。
        所有学生都有内在的学习愿望，内部动机是维持学习的基本动力。学生具有三种最基本的内在动机，即好奇内驱力(即求知欲)胜任内驱力(即成功的欲望)和互惠内驱力(即人与人之间和睦共处)，教师如能善于促进并调节学生的探究活动，便可激发他们的这些内在动机，有效地达到预定的学习目标。

        (2) 结构原则

        教师在从事知识教学时，必先配合学生的经验，将所授教材做适当组织，务必使每个学生都能从中学到知识。任何知识结构都可以用动作、图像和符号三种表象形式来呈现。

        ①动作表象是借助动作进行学习，无需语言的帮助;

        ②图像表象是借助图像进行学习，以感知材料为基础;

        ③符号表象是借助语言进行学习，经验一旦转化为语言，逻辑推导便能进行。

        至于究竟选用哪一种呈现方式为好，则视学生的知识背景和课题性质而定。（B：结构原则就是说我们对于学生的教学呀，我们要教给他学科的基本结构。只有在他基本结构学扎实了之后，他就能够慢慢的深入的去学习其他的一些知范了。我们要主要给他教一些结构结构，扎实了，其他的就很好说了。）

        (3) 程序原则

        教材的难度与逻辑上的先后顺序（B：循序渐进。先教哪些，再教哪些。先学哪些，再学哪些。根据学生心理 发展水平，适当安排教材的难度与逻辑顺序。适当的安排难度和逻辑顺序。因为我们不可能一上来这个教材就特别的难，是不是的，让学生觉得呢嗯毫无兴趣。要确保材料的一个难度适中，以维持学生的一个内部动西。难度呢是一步一步上升。），必须针对学生的心智发展水平及认知表征方式，做适当的安排，以使学生的知识经验前后衔接，从而产生正向学习迁移。

        (4）强化原则

        教师在教学过程中应注意通过反馈使儿童知道自己的学习结果，并使他们逐步具有自我矫正、检查和强化的能力，从而强化有效的学习。

（7）步骤

1. ①创设问题情境

2. ②激发探究的欲望

3. ③提供各种假设

4. ④检验假设

5. ⑤验证结论

（8）布鲁纳理论的贡献与不足

1．贡献
        布鲁纳克服了以往学习理论根据动物实验的结果而推演到人的学习的种种缺陷，针对学生在课堂教学情境下学习各种知识的活动提出自己的学习与教学理论，强调学生学习的主动性，强调学习的认知过程，重视认知过程的形成，注重学习者的知识结构、内在动机、独立性与积极性在学习中的作用。

2．不足

        (1)他的学习与教学理论完全放弃知识的系统传授，而以发现法教学来代替，夸大了学生的学习能力，忽视了知识学习活动的特殊性，忽视了知识的学习即知识的再生产过程与知识的生产过程的差异。

        (2）布鲁纳认为“任何科目都可以按某种正确的方式教给任何年龄的任何儿童”，这是无法实现的。

        (3）发现学习在当时虽然有其积极作用，然而发现法运用的范围有限。

                ①从学习主体来看，真正能够用发现法学习的只是极少数学生（B：大部分学生是不是还需要老师来系统教啊）;

                ②从学科领域来看，发现法只适合自然科学的某些知识的教学,对于文学、艺术等以情感为基础的学科是不适用的;

                ③从执教人员来看，发现法教学没有现成方案，过于灵活，对教师知识素养和教学机智、技巧、耐心等要求很高，一般教师很难掌握，反而容易弄巧成拙。

        (4)发现法耗时过多，不经济，不宜用于在短时间内向学生传授一定数量的知识和技能的集体教学活动。（B：我们用讲授的方法快速地，短时间可大量传播更多的、密集的知识，能够培养大量的一个人才，教学效率高。它这个呢，效率是比较低一下的啊，耗时过多。）

4 奥苏贝尔的有意义接受学习理论

（1）概述

        奥苏贝尔(奥苏伯尔）的有意义学习理论也叫做有意义言语学习理论，主要说明学生在课堂中的学习。奥苏贝尔认为学生在学校学习语言符号所代表的系统知识，主要是有意义学习而不是机械学习。
        学生在学校中的有意义学习应该是有意义的接受学和有意义的发现学习。但他更强调有意义的接受学习，因为有意义的接受学习可以在短时期内使学生获得大量的系统知识（B：那我们刚刚学完了布鲁纳的发现学习，他最大的一个缺点，耗费时间比较多，效率低下。而接受学习效率是比较高的，所以对于我们要传承这么大量的人类的文明遗产啊，呃那的确是接受学习会更合适（更有效率））。

（2）有意义学习的实质及条件

1．意义学习的实质
     有意义学习的实质是将新知识与已有知识建立起非人为(内在的)的和实质性（非字面）的联系。

        (1)非人为的联系
                非人为的联系，是指有内在联系而不是任意的联想或联系，指新知识与原有认知结构中有关的观念建立了某种合理的或在逻辑基础上的联系
                例如︰原有认知结构中已有“三角形内角之和等于180”，现在学习新命题“四边形内角之和等于360°，可以推导出任何四边形都可以分成两个三角形，三角形内角之和等于180°，那么四边形内角之和当然为360°。凡类似这种联系，都是非人为的联系。

        (2)实质性的联系
                实质性联系指表达的语词虽然不同，却是等值的，也就是说这种联系是非字面的联系。
                例如∶学习“等边三角形”这个新命题，应该把握“三条边相等的三角形”。学习者很自然地与他们原有认知结构中相应的表象、观念建立起联系。联系一旦建立，能用自己的话把这个新命题表述出来，即“任何三角形只要它们的三条边相等，它们就是等边三角形”，或“等边三角形有三条等边”等。表达的语词虽然不同，但概念的关键特征没变，它们引起的心理内容没变。 

2．意义学习的条件
        意义学习的产生既受学习材料本身性质的影响，也受学习者自身因素的影响，前者为影响意义学习的外部条件(客观条件），后者为影响意义学习的内部条件(主观条件).
        (1)从客观条件来看
                ①逻辑意义:意义学习的材料本身必须满足能与认知结构中有关知识建立实质性的和非人为的联系的要求，也就是说，材料必须具有逻辑意义。（B：像老师让我把=3.1415926570209851246记下来，有办法进行有意义学习吗？没办法，因为它就不是一个有逻辑的材料，所以建立不了实质的和非人为的联系）。
                ②能力范围内:在学习者的心理上是可以理解的，是在其学习能力范围之内的。

        (2）从主观条件来看
                ①倾向性(心向):学习者必须具有积极主动地将符号所代表的新知识与认知结构中的适当知识加以联系的倾向性(心向);
                ②知识基础:学习者认知结构中必须具有适当的知识，以便与新知识进行联系。
                如果学习材料本身有逻辑意义，而学习者认知结构中又具备了适当的知识基础，那么，这种学习材料对学习者来说就构成了潜在的意义，即学习材料有了和学习者认知结构中的适当观念建立联系的可能性;

                ③付诸实践:学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义的新知识与认知结构中的有关旧知识发生相互作用，使认知结构或旧知识得到改善，使新知识获得实际意义即心理意义。
        意义学习的目的，就是使符号代表的新知识获得心理意义。

        上述条件缺一不可，否则就不能构成有意义的学习。

（3）有意义学习的类型

奥苏贝尔再将有意义学习由简到繁分为如下五种类型：

1．符号表征学习
        学习单个符号或一组符号所表示的意义。如“上海”表示一个城市，“车祸”表示一类事件，“小白兔”表示一类动物。符号表征学习包括学习符号和符号所指称的人、事物或性质。符号最初表示个别事物，如“狗”只表示儿童最初所见到的某条狗。当符号如“狗”表示一类事物如犬类，而不论其大小、毛色、习性时，“狗”这个符号所表示的是狗的概念。

2．概念学习
        概念是一类事物共同的本质特征。如“三角形”这个概念是所有三角形(不论大小、形状)的本质特征:在同一平面上，有三条边且两两相连接。概念学习意味着掌握其本质特征。例如︰掌握三角形这个概念，就意味着能理解:三角形是“平面上三条边两两相连构成的封闭图形”，也意味着学习者能从大量图形（包括:角形和非角形)中识别三角形。

奥苏贝尔提出根据概念的抽象程度可以把概念分为初级概念（一级概念)和二级概念。

(1) 初级概念(一级概念）:可以从概念的正反例通过分析概括揭示出来的概念是初级概念。如“四边形”是初级概念;前运算阶段的儿童只能从亲身接触的具体经验中进行抽象，从而获得同类事物的共同属性。

(2) 二级概念:二级概念则不经过观察概念的正反例，直接用定义的形式揭示出来。如“平行四边形”为二级概念。具体运算阶段的儿童，能掌握抽象概念之间的关系，这种抽象叫二级抽象。通过二级抽象所获得的概念叫二级概念，二级概念的抽象水平高于一级概念。

3．命题学习
        命题这个术语来自逻辑学，指表达判断的语言形式，由句子把主语和宾语联系而成。例如:“北京是中国的首都”在逻辑学中就是一个命题。
        在心理学中，命题是指意义或观念的最小意义单元，用于表述一个事实或描述一个状态，通常由两个成分构成:一个成分是两个以上的论题，第二个成分是它们的关系。如“我爱冬天的梅花”这个句子包括两个命题，第一个命题是“我爱梅花”，第二个命题是“梅花是冬天的”。“我”和“梅花”是论题，“爱”和“是”是关系。

命题表征的往往是事物的抽象意义，而表象表征的往往是事物的知觉特征。命题有两类:

(1) 概括性命题（B：总结。一切都这样子的，不管你是大圆还是小圆）:“圆的直径是它的半径的两倍”，指一切圆的所有直径都是它的半径的两倍;这一类命题往往是揭示几个概念之间的关系，表示某种规律、定理、规划或原理等。

(2) 非概括性命题，如“月亮绕地球转”。这一类命题表示一个事实。
所以命题学习包括事实学习和规律、定理或原理学习。

4．概念和命题的运用
        前三类学习是有意义学习的基本类型。在此基础上，是概念和命题（概括性命题)在简单情境中的运用。例如:掌握圆周率之后，在已知圆的半径的条件下，可以利用公式求周长。

5．解决问题与创造
        解决问题是概念和命题在复杂情境中的运用。学习者遇到的新情境越复杂，新情境与原先学习的情境越不相似，问题解决的难度就越大，要求的创造性程度就越高。创造是解决问题的最高形式。奥苏贝尔认为，解决问题涉及问题的条件命题和目标命题、背景命题、推理规则和解决策略。

（4）意义的同化

        奥苏贝尔认为，同化是意义学习的心理机制。

        赫尔巴特最早用这一概念来解释知识的学习。他认为学习过程是新观念进入原有观念团内，使原有观念得到丰富和发展，从而为吸收新观念做好准备的统觉过程，即原有观念同化新观念的过程。

        皮亚杰用这一概念解释儿童的认知发展。皮亚杰主张心理同生理一样，也有吸收外界刺激并使之成为自身的一部分的同化过程，用同化和顺应来说明儿童认知发展的内部机制。

        奥苏贝尔扩大了“同化”一词的内涵，将皮亚杰讲的“顺应”的含义也纳入“同化”一词中。奥苏贝尔同化=皮亚杰同化+皮亚杰顺应。

        原有观念主要是通过三种不同的方式对新观念进行同化。

1．下位学习
        如果认知结构中原有的有关观念在包容和概括的水平上高于新学习的知识，新知识与旧知识所构成的这种关系是一种类属关系，又称下位关系，那么，这种学习便称为下位学习。

2．上位学习
        当学生原有认知结构中已经形成了几个概括性程度较小的观念，现在要在这几个小观念的基础上学习一个包容程度更大的命题时，便产生上位学习或称总括学习。在对被提供的材料进行归纳组织或把部分综合成整体时，都需要进行总括学习。总括学习在概念学习中比在命题学习中更为普遍。

        例如:儿童在知道“乒乓球”“排球”和“足球”等概念之后，再学“球”这个总括性的概念时，新学习的概念总括了原有的概念，新的概念就具有了意义(上位学习)。一旦“球”的概念形成以后，再学习篮球、台球等概念时，这里的学习又转化为下位学习了。奥苏贝尔认为，在教学生掌握一般的、包摄性较广的命题时，除了要唤起学生已有的有关概念之外，还需要为学生提供一些他们还不曾了解的事例，使学生较全面地掌握该命题。

3．并列结合学习
        当新的命题与学生认知结构中的原有观念既不能产生从属关系，又不能产生总括关系时，它们在有意义学习中可能产生联合意义，这种学习称为并列结合学习。

（5）组织学习的原则与策略

1．逐渐分化原则
        是指学生应该先学习包摄性最广、概括水平最高、最一般的观念，然后逐渐学习概括水平较低、较具体的知识，对它加以分化。
        这样可以为每个知识单元的教学都提供理想的固定点，即对新知识起固定作用的先前知识。这种顺序是与人类认知结构中知识的组织和储存方式相吻合的。
        奥苏贝尔认为学生对各学科的知识的组织是按包摄性由高到低的层次进行的，而且从包摄性广的知识中掌握分化的知识即下位学习，要比从包摄性窄的知识掌握概括水平更高的知识即上位学习要容易得多。

2．整合协作原则
        是指对认知结构的已有知识重新加以组合（B：你就可以理解为，重新洗牌一样），经过类推、分析、比较、综合，明确新旧知识间的区别和联系，消除可能产生的混淆，从不同角度以不同的关键特征为根据，在各项新旧知识点之间建立精细的联系，使所学知识能综合贯通，构成清晰、稳定、整合的知识体系。
        例如︰学生不仅能从营养学的角度将黄豆和洋葱归入蔬菜，使之成为蔬菜这一知识系统的具体内容，也要能从植物学的角度懂得黄豆是植物的种子，而洋葱是植物的茎。（B：就是看一个东西，我们纵的、横的、立体的（不同的角度）一个知识结构来看它，就这个意思啊。）
        奥苏贝尔认为所有导致整合协调的学习，同样也会导致学生现有知识的进一步分化。因此，整合协调是意义学习中发生的认知结构逐渐分化的一种形式。

        奥苏贝尔认为，根据“逐渐分化”和“整合协调”的原则，教材内容的最好编排方式是:每门学科的各个单元应按包摄性程度由大到小的顺序排列，这样前面的单元可以与后面的单元构成上位对下位的关系，也就可以为后面知识的学习提供理想的固定点。每个单元内的知识点之间也最好是按逐渐分化的方式编排，使学生能通过最简单的下位学习来理解新知识，也使知识结构不断分化、丰富。

3．先行组织者策略
        奥苏贝尔根据“逐渐分化”和“整合协调”这两个教学原则，提出了“先行组织者”的教学策略，主张教师有必要在讲授新的学习内容之前向学习者提供“先行组织者”。
        所谓“先行组织者”，指先于学习任务本身呈现的一种引导性的、起组织作用的材料。（B：我要教这个，我不会一上来就直接教这个。我先在他之前教什么呢？教一种引导性的和起组织作用的这么一个材料。）
        (1)   它比即将要学习的新材料本身具有更高的抽象性、概括性和包摄性，以便为学生即将学习更分化、更详细、更具体的新材料提供固定点;
        (2）有助于学生觉察出已有的认知结构中与新知识有关的其他知识，提醒学生主动将新知识与这些知识建立各方面的意义联系，从而可以从不同角度对理解新知识提供帮助。

奥苏贝尔认为，先行组织者在三个方面有助于促进学习和保持信息:
        (1）假若设计得恰当，它们可以使学生注意到自己认知结构中已有的那些可起固定作用的概念，并把新知识建立在其之上;（B：让我的新知识建立在原有的基础之上，新知识并不是凭空来的对吧）
        (2)  它们通过把有关方面的知识包括进来，并说明统括各种知识的基本的原理，从而为新知识提供一种框架;（B：还可以把所有有关的知识包括进来，对吧，让这个新知识有一个大的一个框架啊）
        (3)  这种稳定的和清晰的组织，使学生不必采用机械学习的方式。（B：不必采用机械记忆、机械学习的方式，因为它横的、纵的、各个方面，把这个知识串起来形成了一种框架，有上位有下位知识这样的一种重组方式 。）

 先行组织者有两类:

        一类是说明性组织者，亦称陈述性组织者，其目的是为新的学习提供一个适当上位的类属者，它与新的学习内容产生一种上位关系;

        另一类是“比较性组织者”，它通过比较新知识与认知结构中类似的或邻近的知识的异同，从而增强新旧知识的可辨别性，促进对新知识的有意义的学习，保证学生获得精确的知识。

         一般而言，学生在学校里的学习多数是有系统的学习，出现全新知识的时候不多，倒是知识之间容易混淆的情况很常见。所以，提供比较性组织者是教师经常用到的教学策略。提供先行组织者的方式可以灵活多样，比如上新课之前先作口头的介绍，概括前后学习内容的异同或联系，也可以详细讲解一个作为先行组织者的一般性的原理或概念，再转入新知识的学习中。奥苏贝尔曾用实验来研究先行组织者在知识学习中的作用，结果证明，合理地使用先行组织者不仅可以促进知识的学习，也有利于知识的保持。其他大量的短期和长期的实验研究也证明这种教学策略在分析教学任务等方面是具有指导意义和参考价值的。（B：我们经常讲的知识的一个框架，知识结构，对吧。也就是说，知识不要是零零散散一个一个孤立的，你前前后后都给它串联起来，建立起来联系。）

（6）接受学习

        奥苏贝尔关于学习的观点恰好与布鲁纳的发现法（B：但发现学习耗时过多、不经济）相反，认为学习应该是通过接受而发生，而不是通过发现。教师应该给学生提供的材料是经过仔细考虑的、有组织的、有序列的、完整的形式，因此学生接受的是最有用的材料，他把这种强调接受学习的方法叫做接受教学。这种学习主要是适于年龄较大、有丰富知识和经验的人。

        学习者学习知识的心理过程为:首先在认知结构中找到能同化新知识的相关观念，然后找到新的知识与起固着点作用的观念的相同点，最后找新旧知识的不同，使两者能清晰划分，于积极的思维活动中融会贯通。即先求同，后求异。奥苏贝尔认为，传统教学使得学生对教材进行机械学习的主要原因之一，是由于在学生还没有具备起固定作用的先前知识时（B：你凭空的就让人家学新知识。如果你让他把这个新知识和他原有知识建立起来联系啊，在这样的方式，那么他就应该是意义学习，他就不会机械学习了。他说机械学习不是在于我采用接受式的学习方式还是发现式的学习方式，而是你有没有和我的知识联系起来啊，问题在这里啊。），教师就要求他们学习某种新内容。由于学生认知结构中还没有可以与新教材建立联系的有关观念，因而使得教材内容失去了意义。

5 加涅的信息加工学习理论

（1）学习结构模式

        1974年，加涅根据现代信息加工理论提出了学习过程的基本模式（B：他强了这个过程结构。如图)，这一模式展示了学习过程中的信息流程。 

        加涅将学习过程看做是信息加工流程，是由操作系统、执行控制和预期三个系统协同作用的过程。

        学习的第一个系统叫加工系统或操作系统，包括信息的接收部分，如人的眼、耳、皮肤，舌头、鼻子都是信息接收器(受纳器），分别负责接收视觉、听觉、触觉、味觉和嗅觉信息。研究表明，外界输入的信息在感觉登记器中保持一个很短的时期，这一阶段的信息暂存称瞬时记忆或感觉贮存。

        斯柏林于1960年在博士论文中最初提出，视觉的瞬时记忆延续约1/4秒，克劳德于1972年在听觉通道中重复斯柏林的实验，发现听觉的瞬时记忆时间较长，约保持400毫秒;柏里斯和希尔于1968年在手的皮肤触觉实验中发现，当手指的某几点受刺激，这些刺激会立即扩散到其他手指触觉所保持的不是特殊刺激点的感觉，而是事物的“一般感觉”。这种一般感觉延续的时间较长，约4秒~5秒。

        瞬时记忆系统只暂存信息，不对接收的信息作任何加工。例如∶我们阅读时，视觉瞬时记忆系统对接收的印刷符号仅保持几分之一秒，以便于工作记忆系统对它们进行加工.
        工作记忆有时也称短时记忆。100多年前美国哲学家和心理学家詹姆斯曾提出对当前的记忆和过去的记忆的划分。英国心理学家布罗本特最早提出了工作记忆的概念。工作记忆是信息加工心理学中的一个重要概念，它在学习、思维和解决问题中起关键作用。工作记忆主要有三个特征。 

1．容量有限
        米勒于1956年提出，人的短时记忆容量为7±2个信息单位。这一短时记忆容量又叫短时记忆广度。1974年西蒙提出，人的实际工作记忆广度小于7，只有4或5个信息单位。他认为，心理学常用字母和数字作记忆广度实验，而这些材料是人们多少年来重复使用的，十分熟悉，故测出来容量大，而当改换不熟悉的材料时测量出来的容量显著减少。 

2．脑的执行区
        工作记忆系统既要加工来自瞬时记忆系统中的信息，又要从长时记忆中提取已有的知识(包括符号、表象、概念和规则等)，以达到理解当前信息的目的;任何信息的加工都离不开一定目标的指导和对加工计划的监督，目标和监督是工作记忆的重要成分;最后，在工作记忆中被加工的信息要么贮存于长时记忆中，要么引起行为，对环境施加影响。

（2）学习过程的阶段性（8个）

1. 动机阶段:把学习者的期望与实际学习活动联系起来，并激起学生学习的兴趣。

2. 了解阶段:在该阶段，学习者的心理活动主要是注意和选择性知觉。在知觉过程中，学习者会依据他的动机和预期对信息进行选择，把注意放在那些和自己的学习目标有关的刺激上。

3. 获得阶段:获得阶段指的是所学的东西进入了短时记忆，也就是对信息进行了编码和储存。教师要帮助学习者采用较好的编码策略，以利于信息的获得。 

4．保持阶段:经过获得阶段，已编码的信息将进入长时记忆的储存器，这种储存可能是永久的。

5．回忆阶段:也就是信息的检索阶段，这时，所学的东西能够作为一种活动表现出来。这一阶段，线索很重要，提供回忆的线索将会帮助人回忆起那些难以回忆的信息。因此，教师就要提供一些有利于记忆和回忆的线索，教会学生检索、回忆信息的方法和策略。

6．概括阶段:学习者要想把获得的知识迁移到新的情境，首先要依赖于知识的概括，同时也依赖于提取知识的线索。

7．操作阶段:也就是反应的发生阶段，就是反应发生器把学习者的反应命题组织起来，使它们在操作活动中表现出来，因此，作业的好坏是学习效果的反映。教师在这阶段要提供各种形式的作业，使学习者有机会表现他们的操作活动。

8．反馈阶段:通过操作活动，学习者认识到自己的学习是否达到了预定的目标。另外，加涅还提出了学习的层次和结果并作了分类，并主张学习应该严格按照从低级到高级的层级顺序来进行，学习任何一个内容之前都要先学习作为其基础的更前提性的内容。考试便是这一阶段的常用手段。

（3）九大教学事件

        加涅根据学习的认知加工过程，提出了九大教学事件。它们分别是∶引起注意、告知学生目标、激活回忆前提性的学习、呈现刺激材料、提供学习指导、引出作业、提供作业正确性的反馈、评价作业促进保持和迁移。
1.引起注意
        每节课的开始总需要一些能引起学生注意的教学事件，引导学生从完全不注意或注意水平较低的状态提高到高水平的、积极参与的注意状态，激发他们进一步学习的动力。

2．告知学生目标
        让学生将注意力集中到学习任务的一个最有效的方法，就是明确地告诉他们在学习结束时，期待他们获得哪些行为结果。当学习者了解了学习所期待的行为标准，他们在上课过程中就知道把注意力集中在相关的内容，有选择地重点了解相关信息。

3．激活回忆前提性的学习
        任何学习都不是凭空产生的，都是有相制阐是性学习的。例如∶学习牛顿第一运动定律就涉及“加速度”、“力”、“乘'等知识。因此，新的学习要取得成功，必须具有相关的前提性知识并且在新的学习时重新捡起这些前提性知识，使它们处于备用状态这需要一些方法来复习、概括和重述，激活先前所学的关键信息。（B：就跟我们之前说的先行组织者一样，对吧，来把前面的知识先激活啊，激活之前所学到的啊。）

4．呈现刺激材料
        教师向学生呈现新知识的材料，首先应注意采取多样化的方法呈现，可以用视觉的、口头的甚至是触觉的教学方式，通过问答、小组讨论等多种的教学活动，在多样的背景下呈现教学内容。多样化教学能帮助学习者保持注意并积极投入学习过程，并且给学生提供了更易记忆和更清晰的学习经历。

5．提供学习指导
        呈现刺激材料后，教师可采取解释、举例、模拟、示范等多种手段提供学习指导，目的在于促进学习者对所学知识的理解。例如︰证过一系列提示或问题，提供思路，启发问题的答案，促进学习者认结构的发展与学习记忆

6．引出作业
        在给学生充分的学习指导后，教师要采取各种措施，引发学生相应的学习行为。这是学习者知识获得或技能形成的必经阶段，也是教师判断学习者学习效果的有效途径。教师可事先准备大量的问题或题目，让学生练习或回答。通过参与学习活动，学习者能更好地理解并保持所呈现的信息。

 7．提供作业正确性的反馈
        在学习者表现出学习行为之后，应及时让学习者知道学习结果，这就是提供反馈的活动。及时反馈可以激发学生的学习动机，也可让学生从反馈中获得新的学习。反馈包括言语类的和非言语类的。言语类的包括:“不错”、“正确”、“做得很好”、“听上去不错”等;非言语类的交流包括身体活动，如点头微笑、手势、目光接触、教师在教室中的位置等。

8．评价作业
        当完成某一阶段的教学任务后，教师需要通过一些评定了解学生的学习效果。评估作业的方式包括测验、作业练习、论文等。这些评价活动既可帮助教师检查学习结果，又能对学生的学习起强化作用。评价作业的结果常常为教师下一阶段的教学安排提供依据。

9．促进保持和迁移
        教学的最后阶段应安排一些活动促使学习者进一步牢固掌握所学内容，培养应用所学知识与技能来解决新问题的迁移能力。教师可为学生提供各种各样的新任务，提供变化和新奇的任务，反复要求学习者回忆和运用已学的技能，进行有间隔的系统复习。

（4）评价

1. 加涅学习理论的最大优点在于注重应用，即把学习理论研究的结果运用于教学实践。

2. 学习的实质是学习者主动建构认知结构的过程。

3. 短时记忆的容量是有限的，如果一味要求学生在短时间内掌握大量的信息，不给他们留有加工或思考的余地，结果会适得其反；根据组块的概念，为了使学生在短时间内学习更多知识，必须把知识组织成有意义的组块，减少机械学习；信息编码不仅有利于学生的理解，而且也有助于信息的储存和提取。 

4. 当信息离开短时记忆进入长时记忆时，信息发生了关键性的转变，即要经过编码过程。编码是指用各种方式把信息组织起来。信息是以编码的形式贮存在长时记忆中的。长时记忆是个永久性的信息贮存库。

6 题目

四 人本主义学习理论

1 概述

        人本主义主张心理学应当把人作为一个整体来研究（B：人文主义主张：心理学应该把人做一个整体来进行研究。人不应该被拆分，对吧，比如说有的拆分成只研究这个无意、识潜意识的。有的研究这个疾病病态的。有的研究行为。有的研究意识的等等之类的，就是呢，每个研究的都不一样。），而不是将人的心理肢解为不能整合的几个部分；应当研究正常的人，而且更应关注人的高级心理活动，如热情、信念、生命、尊严等内容。人本主义从全人教育（B：全人教育就是我对一个人的教育，他不是片面的教育，是一个完整的教育。因为人他本身就是一个整体的人啊，我们本身就是一个整体人，我们的教育呢也是对他的啊认知、情感、意志、个性、人格等等方方面面的都应该施加影响，的这样的一个教育啊。）的视角阐释了学习者整个人的成长历程以发展人性；注重启发学习者的经验和创造潜能，引导其结合认知与经验，肯定自我，进而自我实现。 

1 康布斯的学习理论

         人本主义心理学家康布斯认为，个体的行为基本上是由他对自己和周围世界的知觉而定的。认知心理学家所指的知觉是理性的，是学习的基础，而人本主义心理学家把知觉解释为个人对其所知觉到的对象产生的一种感受，是感性的。这一点正是人本主义心理学最突出之处。对于知觉与行为的关系，康布斯等人认为：不同的人既然对同一事实产生不同信念，该事实对不同的人自然地具有不同的意义。因此要想改变一个人的行为，不能只从行为表现上去加以矫正，而必须着手设法改变他们的知觉或信念。

         按人本主义心理学家的解释，个人的知觉与其学习行为有密切关系。对学生而言，学习有两种含义:学到一种新知识;新知识使个人产生了新意义。教学中，学生并不一定会按“适当”教材的安排来学习，因为“意义”并不存在于教材表面，而是蕴含在教材中;只有学生专注其中，才会真正获得意义。由此可见，成功的教学不在于教师教给学生多少知识，而在于教师能启迪学生使知识个人化，从而获得意义。

        康布斯还主张，教育的目的绝不只限于教学生知识或谋生技能，更重要的是针对学生的情感需求，使他能在认知和情感方面均衡发展，从而培养健全人格。学生的情感需求，是指他在情绪、情操、态度、道德以至价值判断等多方面的需求。这些需求关系到人与人的关系，是人在社会生活方面律己、待人、处事所需要的能力。

2 马斯洛的学习理论（需求的金字塔）

（1） 概述

        美国马斯洛被公认为是人本主义心理学的领导人物之一，他以性善论、潜能论和动机论为理论基础，创建了理论化、系统化的自我实现心理学
        马斯洛对教育问题的关注，主要集中于两大基本问题:教育的目标是什么?家庭教育、学校教育怎样才能确保这一目标的实现?围绕着两大问题，马斯洛对美国当时的教育现状进行了尖锐的批评，进而提出了其区别于外在学习的内在学习论。这是人本主义心理学区别于行为主义外在学习的一种学习理论。（B：那行为主义的学习肯定是一个外在学习，对吧。行为主义强调，我给你强加学习，我对你怎么怎么啊，我对你施加什么样的一个影响。总而言之呢，都是外界给你刺激，你去做出反应，都是从行为从外在学习嘛。）

（2） 马斯洛的教育目标论

        马斯洛最关注成长的目标。教育目标论因而构成其教育观的核心。这是由他的性善论、潜能论和内在价值论所决定的。
        马斯洛从性善论出发，认为人具有一种与生俱来的内在潜能，而这种积极向善的潜能又是人的内在价值的核心。基于这一基本思想，马斯洛把传统心理学称为低上限心理学。马斯洛指出，我们不仅要看到人是什么，而且应看到人可能成为什么;不仅要看到人的表面和现状，而且要看到人的潜能和内在价值。

        马斯洛有一句名言:“一个人能够成为什么，他就必须成为什么”。他说:“做人，在生而为人意义上做人，同时也必须在成长为人的意义上进行界定。在此意义上，一个婴儿只不过是一个潜在的人，必须在社会、文化、家庭中成长为人”。

        马斯洛的潜能论把自我实现（B：我的潜能是考六十分，ok我考了六十分，我尽我所能了，做到了。又如，我成为我自己想成为的理想中的样子啊，理想中的这样一个人物，我做到了我想做的这样的一些事情啊，类似于这些这个叫自我实现。）作为教育的终极目标。他认为，教育的根本目标在于开发潜能，完美人性，完善人格，成为世界公民。在马斯洛看来，理想的教育制度培养出来的“自我实现者都有一个他信仰的事业，一个他为之献身的使命”。

（3）马斯洛的内在学习论

         马斯洛认为，外在学习是单纯依赖强化和条件作用的学习。其着眼点在于灌输而不在于理解，属于一种被动的、机械的、传统教育的模式。在他看来，目前学生们浸透着外在学习的态度，并且像黑猩猩对训练员的技巧做出反应那样对分数和考试做出反应。读一本书的唯一理由可能会是它可能带来的外部奖赏。为了获得“一纸文凭”或“赚取学位”可概括为外在教育的弊端。

        马斯洛认为，理想学校应反对外在学习，倡导内在学习。所谓内在学习就是依靠学生内在驱动、充分开发潜能、达到自我实现的学习。这是一种自觉地、主动的、创造性的学习模式。这种内在教育的模式会促使学生内发地学习，打破各种束缚人发展的清规戒律，自由地学他想学的任何课程，充分发挥想象力和创造性。

        可见，通过内在学习可以发现一个人的自我同一性并发现一个人的事业，这就是学校和教师所应追求的使命。

3 罗杰斯的学习理论

（1）概述 

        罗杰斯（1902年-1987年）美国心理学家。在人本主义心理学对教育产生的最直接而重要的影响中，罗杰斯当推首位。
        20世纪60年代，罗杰斯将他的“来访者中心疗法”移植到教育领域，创立了“以学生为中心”的教育和教学理论，成为20世纪最重要的教育理论之一，是第二次世界大战以来最有影响的三大教育学说之一。

（2）教育目标

        教育的目标在于促进学生的发展，使他们成为能够适应变化、知道如何学习的“自由人”（即功能完备的人)。在这里，“自由是指能使人敢于涉猎未知的、不确定的领域，自己做出抉择的勇气”。
        罗杰斯认为，在加速变化和充满矛盾的当代世界中，我们正面临着一个全新的教育情境。在这种多变的时代中，要把学生教育成能充分发挥作用的人。罗杰斯说∶只有学会如何学习和如何适应变化的人，只有意识到没有任何可靠的知识、唯有寻求知识的过程才是可靠的人，才是有教养的人。现代世界中，变化是唯一可以作为确立教育目标的依据。这种变化取决于过程而不取决于静止的知识。

（3）有意义的自由学习观

        根据学习对学习者的个人意义，人本主义将学习分为无意义学习和有意义学习两类

        1．无意义学习:是指学习没有个人意义的材料，类似于心理学上的无意义音节，不涉及感情或个人意义，仅仅涉及经验累积与知识增长，与完整的人(具有情感和理智的人：情感、态度、价值观、个性、人格)无关，学得吃力，而且容易遗忘。

        2．有意义学习:是指一种涉及学习者是完整的人，使个体的行为、态度、个性以及在未来选择行动方针时发生重大变化的学习，是一种与学习者各种经验融合在一起的、使个体全身心地投入其中的学习.

        人本主义者倡导有意义的自由学习观，有意义学习关注学习内容与个人之间的关系。它不仅是理解记忆的学习，而且是学习者所做出的一种自主、自觉的学习，要求学习者能够在相当大的范围内自行选择学习材料，自己安排适合于自己的学习情境。

        3．有意义学习包含四个要素:
        (1)  学习是学习者自我参与的过程，整个人都要参与到学习之中，既包括认知参与，也包括情感参与;

        (2)  学习是学习者自我发起的，内在动力在学习中起主要作用;

        (3）学习是渗透性的，它会使学生的行为、态度以及个性等都发生变化;

        (4)  学习的结果由学习者自我评价，他们知道自己想学什么和学到了什么。

（4）奥苏贝尔与罗杰斯的有意义学习的比较

 

        罗杰斯的意义学习和奥苏贝尔的意义学习，前者关注的是学习内容与个人之间的关系（B：人文主义强调个人意义，对吧，学习有个人意义的材料和我是一个完整的人相关和我个人密切相关）;后者则强调新旧知识之间的联系，它只涉及理智而不涉及个人意义。因此 ， 按照罗杰斯的观点,奥苏贝尔的意义学习只是一种"在颈部以上发生的学习”, 并不是罗杰斯所指的有意义的学习。（B：我们经常说认知派走的是脑人，文主义走的是心。认知派那么他只关注理智、理解、明白、懂了，那这是脑子的事情。而人本主义是和我个人有关的、我有感触、我有感情、我有情感的一个体验反应。那这个是一个什么走心的啊，是和个人的联系。所以呢，按罗杰斯的观点啊，说奥斯贝尔，你这只是颈部以上的学习，那不就脑子嘛，大脑里的啊，大脑里的什么叫颈部。而罗杰斯是走心。）

        B：比如说，老师教“烫”这么一个字，学生也理解了，对吧，说老师采用了有意义的学习方法，学生也理解了，理解了“烫”是一个什么样子，然后学生也理解保存在自己的记忆里面。但是我们认为说这种是一个相对来讲被动的一个学习，对吧，尽管我们也是有理解啊。比起这个行为主义，那就是主动了。但是你比起人本，从他这个角度认为你这个学习是一种被动的学习。人本认为说，你这种不容易记住，不容易长期的一个保存。只是理解了这个字啊，把这个字记住了。

        B：人本主义说，比如说一个学生碰到了取暖器烫到了啊，所以他学到烫这个词。好了，哎，他知道哦，对所有的取暖器我们都有当心。那他很快速学到了这个烫这么一个东西啊，也学到了烫是什么样的一个感受。然后也对于他未来针对这个东西的态度啊等等，有了这么一个影响是吧。认知派认为就只是“烫”这么一个字啊，那么人本这里面认为不光是这一个字，还有对吧，还有我对这个东西的一个经验感受啊，对于我下次决定的一个影响。

        B：两个流派做对比，一个呢就保持认知理解了，知道了，明白了，放在知识体系里面啊，有了知识联系的增加啊。一个是不光是加了知识，对吧，对于我人格等各个层面有影响。

（5）自由学习的原则

        罗杰斯所倡导的学习原则之核心就是让学生自由学习。他认为，只要教师信任学生,信任学生的学习潜能,并愿意让学生自由学习，就会在与学生的交往中形成适应自己风格的、促进学习的最佳方法。罗杰斯详细解释了他所坚持的自由学习的10个原则。

1. 人生来就有学习的潜力。 人类具有学习的自然倾向或学习的内在潜能，只要有适当的条件， 这种潜能就能够释放出来。

2. 当学生觉察到材料有意义而且学习内容与他自己的目的有关时，意义学习便发生了。如果学习者是被有意义的和有关的材料所激励,那么他所能获得的学习速度要比一般人快3 ~ 5倍。

3. 涉及改变自我组织(即改变对自己看法)的学习是有威胁性的并往往受到抵制。（B：所以我们要给他创造一个什么无威胁啊，没有威胁环境的）

4.当外部威胁降到最低限度时 , 就比较容易觉察并同化那些威胁到自我的学习内容。例如:当要求一 位不善于 在众人面前朗读的人去学习朗读表演, 他会感到是一种威胁。 但当众人对他的朗读技巧不
予嘲笑,允许他慢慢地按自己的方式表现， 而又得到自我评价的鼓励时，学习将会是有效的。（B：就是我们不要给他一个威胁环境）

5.当对自我的威胁很少时，学生就会用一 种辨别的方式来知觉经验，学习就会取得进展。在对自身威胁低的条件下， 学习就能较自由地进行。

6.大多数意义学习是从做中学的（B：因为人本也是强调学生为中心嘛，对吧）。罗杰斯认为，通过实际做获得学习是改进学习的一种有效方法。如要成为一名外科医生 ,在教室里学习和在手术室里学习是不一样的。

7.主动自发、全身心投入的学习才会产生良好的学习效果。这要求学习者自已选择定向, 探索学习方法，提出问题，确定学习进程并关心选择的结果。

8.涉及学习者整个人(包括情感与理智)的自我发起的学习，是最持久、最深刻的。最有效的学习是整个人的智力和情绪参与的学习。

9.当学生以自我批判和自我评价为主要依据、把他人评价放在次要地位时， 独立性和自主性就会得到促进（B：能够有自我的觉醒啊，自我评判，自我评价）。

10.在现代社会中最有用的学习是了解学习过程、对经验始终持开放态度， 并把它们结合进自己的变化过程中去。最有社会意义的有效学习是学会学习的过程，对经验持续开放，并将自己结合进变化过程。
          根据以上原则，罗杰斯认为，教师的任务不是教给学生知识(这是行为主义强调的。B：认知派当然了也强调我主动形成认知结构，其实也是在老师教的情况下)，也不是教学生学习的方法(这是认知派强调的)，而是要为学生提供学习的手段，由学生自己决定如何学习，教师应该是一个促进者, 为学生提供各种学习资源以及促进学习的气氛（B：要为他提供什么学习的指导）, 使学生知道怎么学（B：让你自己决定如何学习，充分的给予学生足够的主动性，对吧。认知派和行为比起来，他就已经是主动的了。但是人本呢比认知的比起来，他又更加主动了，这个主动是从心出发，对吧，从你的内在的感受出发啊。所以呢老师是一个什么促进者的身份啊，促进者）。

（6）自由学习的促进方法

         罗杰斯列举了10种他看来有助于学生自由学习的方法，尽 管他极不情愿, 也不欣赏指南式的指教。（B：这就是人本主义他的特点，他们不愿意教你事情怎么做。行为主义最喜欢做的就是我教你怎么做，对吧，第一步第二步第三步啊，他认为你照着做可以了，就可以搞定了。所以你问行为主义说，哎，你教我干个什么事儿，他呢拿个纸给你一二三四五啊，六七八九十写的，明明白白来看这个做啊，你就去做就可以了。那你要问认这个人本主义说，哎，你教我干这个事怎么做。他会跟你说，哎呀，这样啊，那样呀，讲讲完了，你说哇好厉害啊，我还是不会，对吧，听不懂啊，就是啊我听明白哦，原来是这么多，但该紧怎么做，不知道怎么做啊，具体怎么操作，不知道。因为人本主义他从来就不欣赏指南式的教学说，他也不认为说有哪个东西是万能的，对吧，说该怎么做啊，没有怎么做这么一个说法，他认为你只要心感受到了，那你就该会做了，悬对吧。）

1.创设真实的情境:要使学生全身心地投入学习活动，就必须让学生面临对他们个人有意义的或有关的问题。（B：这个要求也就是高啊，很多时候我们你得先积累知识，即使是基础啊，你没有积累知识，很多后面的事也无从做起。）

2.提供学习资源:教师应该为学生准备各种学习资源 ,包括书籍、杂志和实验室设备等,人力资源一 可能有助于学生学习和学生感兴趣的人，

3.使用合约:使用合约有助于学生在自由学习的气氛内保证学有所得并对学习承担责任（B：保证他能够去承担学习责任，你不能太自由自由的没边了，对吧，也要有一定的这个合约）。一 般来说， 合约包括这样六个要素:
        (1)决定合约的期限:

        (2 )为合约拟定一个般的格式:

        (3) 收集资料的信息;

        (4) 在学生的学习过程中给学生定的反馈;

        (5) 在合约中表明将如何评价学生:

        (6)从 个学生开始, 如果成功的话，再推广到其他学生身上。

4.利用社区:社区可以提供学 习的真实性情境,还可以提供其他的一些人力和物力资源。

5.同伴教学:同伴教学对教学的双方都有好处。 被指导的一方"表现出更强的自信、更强的学习动机，以及改善了对学习的态度而指导者‘在自我确信和承担责任的意愿方面有所增强 ， 学习更努力
了，以期扩大和提高他们的数学知识”。

6.分组学习:学生既应该有主动学习的自由，也应该有被动学习的自由。将学生分成两组:自我指导组和传统学习组 .学生可以自由地选择、自由地进出。 

7，探究训练: 教师对学生进行探究训练，为学生制定探究的步骤、形成探究的环境,尽可能使学生达到自主的发现， 从而使学生在简单层次上成为科学家。

8. 程序教学:罗杰斯认为,好的程序教学可以有助于学生直接体验到满足感、掌握知识内容、理解学习过程，以及增强自信心， 感到任何内容都是可以学习的。（B：程序教学不是行为主义的吗？没有关系啊，好的程序教学有助于他啊获得这个内容。我可以用你的方法，但是一样呢我是强调我的什么情感，我的自由，我的意义的学习，进行一个使用。）

9。交朋友小组:交朋友小组有助于形成一 种意义学习的气氛 ，使每个参与者面临一种 与人坦诚交流的情境， 从而有助于解除各种戒备心理，以便在人与人之间形成一种自由的 、直接的和自发的沟通。

10.自我评价 （B：这是摆脱他人的评价，拥有自我评价的能力）:罗杰斯认为，只有当学习者负责自己决定评价的准则、学习的目的以及达到目的的程度等时,他才是在真正地学习， 才会对自己学习的方向和速度真正负责

（7）学生中心的教学观

1．人本主义的教师观

(1) 学习的促进者
        罗杰斯主张用“学习的促进者”代替“教师”这个称谓。教师的任务不是教学生学习知识，而是为他们设置良好的学习环境，让学生自由选择、自行决定，学到自己所需要的一切。（B：教师应该是学习的“促进者”，用“促进者”代替“教师”这么一个词。可以所“促进者”理解为“指导者”吗？不可以，在人文主义这里就只是一个促进者。老师的任务并不是要教给（塞给）你多少知识，而是设置良好的学习环境啊，让学生自由的选择、自行的决定。学自己所需要的一切，就是给你充分的自由啊，给你充分的一个自主权。然后，我来促进你学习，但是我不教你学习，我也不帮你学习。我只是给你创设环境啊，让你好好去学习，就这样子的啊。其实，这样有那么一点点过度的看中了学生的主动性，但要知道人性是充满了惰性的对吧。）

( 2）平等的师生关系
        罗杰斯提出，在教学中，师生的关系应该是所谓的“我与你”即“主体与主体”的关系，而不是“我与他”即“主体与客体”的关系。也就是说，教师要把学生视为一个独立的个体，可以自己主动的探索,而不是把学生看成一个对象，需要外在的导引和灌注知识。人本主义教育中的师生关系是平等的、朋友式的关系需要营造好课堂气氛。

( 3）苏格拉底问答法
        在教学方式上，人本主义心理学者提倡“苏格拉底问答法”，即从教师与学生的问答中了解学生的知识水平。在这种教学中，教师与学生保持着密切的关系，教师是在循序渐进地诱发，逐渐进入其所不知。教师不应将自己的观点、理想、价值标准强加给学生。教学中最能决定效果的因素是“人与人之间关系的质量”，即师生之间、学生之间的那种独特的心理气氛的性质。 

( 4）教师要营造好的课堂气氛，必须作出如下努力
        ①真实或真诚:真诚一致，在教学中，要求教师和学生相互间以诚相待。真实或真诚:真诚一致，在教学中，要求教师和学生相互间以诚相待。（B：你看人本主义非常强调人际关系，好的人际关系可以促进我们的学习。但行为主义和认知派，从来没有探讨过人际关系。行为主义就是，我训练你，我不停地训练你。认知派就是，要求你动脑子，动脑子，动脑子。人本主义这里面，强调我走心，我走心啊，我的这个真诚，对吧。）
        ②尊重、关注和接纳(无条件关注):教师尊重学生的情感和意见，关心学习者的方方面面，接纳作为一个个体的学习者价值观念和情感表现。
        ③移情性理解:同理心，就是从学生的角度去揣摩学生的思想情感及其对世界客观的看法和态度，用“我理解你错在何处”的表方式代替常用的结论性评价和判断，对学生的思想、看法表示理解尊重，尽管学生的想法有时是肤浅的、不成熟的。

 2．人本主义的学生观
        罗杰斯认为，在促进学生学习的过程中，最关键的是培养学生良好的态度、品质及人格。
( 1)非指导性教学的内涵
        罗杰斯建立了“非指导性教学模式”（学生中心模式），在这个模式中，教师最富有意义的角色不是权威，而是“助产士”或“催化剂”，提出教师要尊重学生、珍视学生，在感情上和思想上与学生产生共鸣;应对学生产生同情式的理解，从学生的内心深处了解学生的反应，敏感地意识到学生对教育与学习的看法;要信任学生，并同时感受到被学生信任。这样才会取得理想的教育效果。因此，他特别提倡要建立良好的师生关系，确立以自由为基础的学习原则，即“自主参与性”原则。

( 2）非指导性教学过程五个阶段:
        ①确定帮助的情景:即教师要鼓励学生自由地表达自己的情感。

        ②探索问题:即鼓励学生自己来界定问题，教师要接受学生的感情，必要时加以澄清（B：澄清问题的所在，和学生一起缕清思路，让学生看到真正的问题）。

        ③形成见识:即让学生讨论问题，自由地发表看法，教师给学生提供帮助。

        ④计划和抉择:即由学生计划初步的决定，教师帮助学生澄清这些决定。

        ⑤整合∶即学生获得较深刻的见识，并做出较为积极的行动，教师对此要予以支持。

        人本主义学习理论强调人的潜能、个性与创造性的发展，强调自我实现、自我选择和健康人格作为追求的目标。 

( 3）非指导性教学的特点:
        ①无结构教学:课程大部分的进程缺乏连贯性和方向性。指导教师聚精会神地、认真地倾听着每一个人的发言，他并不在乎学生发言切题或不切题。（B：什么叫结构的教学？像赫尔巴特、卡洛夫这种以教师中心的教学方式，会给学生连贯的、教育系统的一些教材，那肯定是结构教学。人本主义是一个无结构的教学，教学过程中缺乏连贯性和方向性。所以说，人本主义教学不是我们常规这种教学，课堂有一点点天马行空，对吧。）
        ②鼓励思考。
        ③接受的重要性:罗杰斯认为，如果一个人被人们接受，而且完完全全地接受，而且是体贴和同情的，这个人就能够面对自己，产生丢开戒备心理和正视自己的勇气.
        ④一种新型的方法论:从来不做总结性发言。各种讨论最后都悬而未决，课堂上提出的问题总是在流动变化之中。学生以真实的自我与他人进行交流，产生了亲密关系和热烈气氛，与一般课程上的那种非人格化的课程内容恰恰形成了对比。（B：人本主义的教学，从不做总结性发言，到最后所有东西都学而未解，提出的问题也在流动变化之中。人本主义教学强调交流，真实的自我来交流，亲密的关系，热烈的关系。和那种一般上课非人格换来内容形式对比，那一般的上课就是结构型的，非人格的。比如，上课以后，老师说第一课来背什么、写什么、学哪些知识，这就是一个非人格的，对吧，教知识，要求学习动脑，做算速题之类的。）

        B：那原来的上课的，更多的是知识的一个传递、灌输啊，比较的被动，比较的机械，没有什么温情可言。反之那我们能感受到整个人文主义的课堂，那实在是太欢乐了，非常的温暖啊。你自由的去发表吧，切题不切记都无所谓，你就自由的发表，你想发表的，说你想说的。鼓励你多思考。然后我们都接纳你啊，我们所有人都接纳所有人接纳。然后，我们不做结论，聊到什么是什么 。大概就有一种，就是说到哪里算哪里，说到哪里算哪里。

（10）评价

        B：人本主义的学习，没有像s-r或s-o-r或像正强化、负强化等等之类的那么清晰，它这个是一个模糊的概念。当然这也是人本主义的学习的一个缺点，对吧，很多东西很难表述的非常清楚，以及很难量化，以及很难操作。人家根本不明白，这个到底该怎么做。听起来哇，好厉害呀，好牛的样子，但让我来做不会做了啊，这就是人本主义他也有他的一个缺陷。

        但是你看像行为主义，让你怎么做你就怎么做得了，是不是很快呀，立马就可以学会呀，立马就见效啊，所以这是他们区别啊

4 人本主义的基本教学模式

(1) 以题目为中心的课堂讨论模式

        是把以题目为中心的相互作用的心理治疗方法应用于学校教育而形成的一种人本主义心理学的教育模式。科恩在群体心理治疗的实践中发现，围绕一个题目进行群体讨论，病员之间相互作用，这对解决大量共同的个体冲突问题是十分有效的，这种模式运用到教育教学实践中，允许学生任何时候讨论，允许学生讨论时离题，并允许学生表达可能一直在扰乱他们的强烈情感。 

        这种模式的原则是︰首先，强调学生用情感与思想，全身心地投入到课堂的群体讨论中。其次，强调学生在课堂群体讨论中的个别性与独特性。它的一个新异特征是鼓励学生在讨论中发觉并表现自身与众不同的差异。最后，不要持续集中于某一个题目的讨论，以免产生超饱和的状态与疲劳。

(2) 开放课堂模式

        这是由韦伯1971年提出的使用于5岁到7岁年幼儿童的一种人本主义教育心理学的理论模式。开放课堂的典型特点是无拘束、不拘形式的。在实施开放课堂的学校里，学生并不需要把自己限制在某个课堂或中心区域，他走进学校以后可以做他想做的事，学他想学的科目，如绘画、编织、写作、阅读。上课铃并不是一个活动的分界线，即使在铃响过之后，大多数学生仍然继续他们的活动。

        教师的作用是鼓励和引导学生的活动。尽管这一模式的倡导者认为教师的作用是重要的，但他们认为即使没有教师的监督，学生也可以从活动中获取信息。

        教师的首要任务是在适当的时间促进儿童与学习的真正材料发生接触。为了完成这个任务，教师必须进行精确的观察，建立每个儿童的档案，推荐有利于儿童的活动。而且他们还必须准备如何给儿童鼓励与支持，以及在儿童决定的关键时刻，教师给予儿童认知的输入。当这种认知的输入是催化性的时候，且确实符合教学法的规律时，则教师的介入有助于学生获得更多的知识。

(3) 自由学习的教学模式

        这是一种较为自由的模式。教师注重的是决定课堂中完成什么以及怎样使用由师生共同安排的课堂时间。罗杰斯坚信，教师与学生应该享有最大的自治权与选择权。罗杰斯认为该模式比较适合于大学的教学。其主要做法是︰
1．学生有责任根据他们希望授课的形式，安排部分的上课时间。

2．学生的学习可采用不同的方式和从不同的信息源来获取学习的内容。

3．它鼓励学生与老师达成一个口头或者书面的契约，指明学生在这一个学期所要做的工作种类和数量，以及圆满地完成这些工作所能够得到的分数。

4．主张安排不同类型的课堂结构，甚至同一种类型的课堂结构也应做出不同的安排。

5.   由学生进行学习的评定。教师与学生应预先理解什么样的操作水平将会得到什么样的分数，然后由学生自己评定分数（B：分数都是自己打）。由学生决定是否喜欢接受评分的指导者。

5 人本主义学习理论对新课改的启示

 (1) 课程目标层面——重视学生情感和认知，以培养“完人”为教学目标

        罗杰斯认为，情感和认知是人类精神世界中两个不可分割的有机组成部分，彼此是融为一体的。教育要培养的人是“躯体、心智、情感、精神、心力”融汇一体的人，也就是既用情感的方式也用认知的方式行事的情知合一的人。这种知情融为一体的人，他称之为“完人”或“功能完善者”。
        在人本主义学习理论的影响下，我们教学目标的设置不能仅停留在传道、授业解惑这一方面，还应关注学生情感意志和良好个性的培养，使学生固有的心理潜能得到充分的发展，实现学生自身价值，成为符合社会需要的人才。

 (2）以学生为中心，完善教学设计 

         “以学生为中心”是人本主义心理学家的核心教育原则。人本主义学习理论充分肯定了学生的中心地位，认为学生的学习是一种在教师帮助下的自我激发、自我促进、自我评价的过程。在这种学习过程中学生不仅获得了知识，形成了学习方法，而且培养了健全的人格。由此，我们在进行教学设计时，应该充分信任学生的潜在能力，以他们为中心，激发他们高层次的学习动机，从而使他们能够对自己进行教育，最终把其培养成“完整的人”。

(3) 课程内容层面——发掘知识价值，提高“有意义学习效果”

        罗杰斯提出适切性原则，强调课程内容要与学生的生活与体验发生联系，使学生产生有意义的学习和自发的经验学习。因此，新课程改革的目标首先是要选择适合现代社会发展需要的内容，同时要紧密联系学生的学习兴趣与生活经验。
        另外，他还主张以“生活世界”为课程内容的范围，并在教学实践中创新与发展教学内容。建立在日常交往基础上的，由主体与主体之间所结成的丰富而生动的日常生活构成的世界称为生活世界
        新课程改革倡导课程回归“生活世界”，就是突破狭隘的“科学世界”的束缚，达到“科学世界”。和“生活世界”的和谐与统一。生活世界的教育是科学世界教育的前提和基础;科学世界教育来源于生活世界教育，它是对生活世界教育的提炼和升华。 

(4）课程实施层面——师生互动，建立情感型师生关系

        人本主义心理学反对无视学生的心理特点而谈论传授知识和发展智力，提倡师生之间真诚的情感交流。罗杰斯也十分强调师生关系对学习的积极作用，认为教师主动和学生建立民主平等的关系有利于学生形成积极的情感，有利于完善学生的人格。师生关系一直是教学活动中的最基本的关系，也是影响教学效果的最重要的基本因素之
        在新形势下，教师与学生应该增加更多的互动活动，要求教师能够做到“换位”思考，与学生之间建立→种情感型的师生关系。这种新型关系的建立，有利于在丰富情感关系的背景中实施新课程，为教学活动也增添一份欢乐。这对当前的教学改革具有积极的促进作用。

(5) 课程评价层面——教会学生自我评价，形成自我评价能力

        人本主义心理学家认为:要使儿童成为一个独立自主的人，必须从小就给他机会，允许他犯错误。不仅让他有机会自己作出判断，而且还要让他自己评价这些选择和判断的结果。教师或家长可提供信息，但必须让儿童或青少年评价，自己的行为、得出自己的结论、决定适合他们自己的准则。

        在新课程改革之下的课堂教育教学活动中应该加入价值教育和价值辨别方案，“其目的在于让学生反省自主的信仰，再接受某些价值并以其为行事准则”。教育工作者要教会学生评价什么，如何评价，从不同方面进行多元评价。通过这种学习培养学生辨别是非的能力，增强学生的正直感、公平感、责任心和辨别能力，形成自我评价能力.
        新课程改革提倡发展性评价，它让学生参与评价。评价不仅关注学生的学业成绩，还要关注其创新能力的培养，使学生的各方面素质得到发展。

(6) 转变教师角色，提倡“教师即研究者”

        罗杰斯认为，在教学过程中，教师不是选择者、组织者、计划者、指导者、决定者和评价者，而是学生的促进者、鼓励者、帮助者、辅导者、合作者和朋友，是尽职于学生的“侍人”。“教师对年轻一代来说，是满腔热情地劳动和献身于崇高理想的榜样，是丰富多彩的精神生活的典范。“
        随着教育改革的深入，人们开始反思专门教育研究者的研究和教师的消极无为不协调的现象，认为教师要适应新教育、新课程、新方法就得转变自己的角色，以研究者的身份探索自己的教学，积极的参与到基础教育改革中。因为教师最了解教学实际问题，最熟悉教育教学生活，最具备发言权。所以，教师成为研究者对我国的新课程改聋必然起到极大的推动作用。

(7) 课程结构层面——设立并行课程和整合课程

        人本主义要求学校设立并行课程和整合课程，着眼于整体人格的发展。因此新课改要求课程结构体现综合性，构建分科课程与综合课程相结合的课程结构，淡化学科界限，强调学科间的联系与综合。一方面让学生接受系统的知识，另一方面探讨现实中直接面临的社会议题，由此让学校教育着眼于学生整体人格的发展。
        并行课程方案∶
                课程1:正规的学术课程及有计划的课外活动;
                课程2∶社会实践课程，这是一种突出“参与集体与人际关系”的课程，因此又称“人际关系课程”;
                课程3:自我觉醒和自我发展的课程(亦称自我实现课程)。

五 建构主义学习理论

1 建构主义的概念

        自20世纪80年代中期以来，建构主义作为新的认识论和学习理论在教育研究领域产生了非常深刻的影响。
        行为主义学习理论是以客观的哲学传统为基础的，把知识和意义看成存在于个体之外的东西，完全由客观事物本身决定的，学习就是要把外在的、客观的内容转移到学习者身上。
        信息加工论看到了人对信息的主动选择、编码和储存等。但是依旧假定，信息或知识是事先已存在的，个体必须首先接受它们才能进行认知加工。所以，与行为主义一样，信息加工论的学习理论基本上也是与客观主义传统相一致的。

        建构主义则是与客观主义相对立的，它强调意义不是独立于我们而存在的，个体的知识是由人建构起来的，对事物的理解不是简单由事物本身决定的，人以已有的知识经验为基础来建构自己对现实世界的解释和里解（B：行为主义派认为事物原本是这样的，我去理解他的样子，他原本是怎样就是怎样。而建构主义并不认为事物原本有这个样子啊，事物一定是我对他的理解，事物才是这样的。所以说，现实世界并非有一个说一就一说二就二，这样的一个现实世界在那里的。而是说外界有个现实，我有一个我，我把用自己的经验去对他进行建构，对吧，我去建构了，对这个现实世界的解释和理解好了，这个东西是我个体的。）。

        不同的人由于已有经验的不同，所以对同一种事物会有不同的理解。学习是积极主动的意义建构和社会互动的过程。教学并不是把知识经验从外部装到学生的头脑中，而是要引导学生从已有的经验出发，生长（建构）起新的经验，这一认知建构过程常常是通过参与共同体的社会互动而完成的。（B：建构主义归根结底的解释就是，学习是积极主动的去建构的过程）（B：认知不也提到积极主动了嘛？所以其实建构主义，我们可以说它是从认知派里面脱胎而出来，都强调我们内在的积极主动的去建构。但是认知认为，我是主动的去吸收外在的东西，对吧，我主动形成我自己的一个结构，外在东西是客观的。而建构主义却认为说外在的东西并不是客观，并不客观存在的，而是我对它的一个建构。教学并不是把知知识从外部装在我们的头脑里，而是引导我们从自己的知识经验来出发，去建构这样的一个知识经验。并不是你把外在的东西塞给我，而是我脑子里自己去结合我的旧的知识，我把这个东西建构出来的。建构过程是需要我们参与，我们的共同的社会互动而完成啊，强调我们的社会互动性。）

（B：行为主义强调外在知识是客观的，我们来学习这些客观的知识。认知派尽管认识到学生有一个内部的对知识的加工过程，但是他依旧认为这个知识是客观的，我加工进来，我处理它，我放进来，我理解好了。认知派只是比行为主义更强调内部主动的积极主动的加工这么一个过程，不是被动的。那建构主义相反，主张外界东西是一个客观的，一旦存在，我是被动，我是去把它装进来，学进来。是我在我自己的知识经验上，我对它去进行建构的，是从我的这个角度来建构出来它的一个意义的，所以学习是积极主动的建构啊，建构的过程和社会互动的这么一个过程。所以呢并不是把这个东西能装进我的脑子里，不是能装的啊，能装的那就是外界客观的，而是我自己内部的建构啊。）

2 建构主义的思想渊源

（1）皮亚杰

        教育中的建构主义受到了几个重要人物的影响。
        建构主义的奠基人当属皮亚杰，他对建构主义进行了系统而经典的阐述。皮亚杰明确指出，认识既不发端于客体，也不发端于主体，而是发端于联系主体、客体相互作用的动作（活动)过程中。这与马克思主义的能动反映论、实践论（B：强调我们要去能动的，去作用，去实践）存在一定的共同点。这也是判断一种理论是否属于建构主义的基本前提。（B：所以判断一个理论是否属于建构主义的一个基本前提，就是知识不是外在客观的，也不是我自身自带的，是我主客体相互的作用，相互的一个互动啊，去实践去能动的反应的过程中，形成的)

         客观主义认为，认识和学习是表征与反映客观实体的过程。建构主义则认为，认识是一个主动解释并建构个体知识表征的过程。当代建构主义者们比皮亚杰走得更远，他们更强调学习中的主动性、情境性、非结构性、社会互动性（实践）和社会文化等。（B：主动性：积极主动去建构。情境性：知识一定不是脱离情境，而学习它在特定的情境下的。非结构性：它不再是以传统的这种方式来进行教学。强调社会互动性，同时还会受到文化社会文化大的背景给我们的一些影响。建构主义更多强调，一定是我脑子里面给你建构出来的啊，我脑子里给你建构出来的，而不是你客观是如此。）

（2）杜威

        杜威的经验性学习理论强调，教育必须建立在经验的基础上，教育就是经验的生长和改造，是在经验中、由于经验和为着经验的一种发展过程，学生从经验中产生问题，而问题又可以激发他们去探索知识，产生新观念。（B：杜威提到，教育及经验的改组改造及经验的生长，在我的经验上怎么怎么怎么样的变化，这就是建构思想，我内在的去进行建构啊，我内在长出东西。我内在有一些东西，在他基础上不断的长长长长长发展啊。）

“教学五步” “五步教学法”简明地概括为：情境、问题、假设、推论、验证的五步。

1、给孩子创设一个情境——通过这个情境激发孩子的好奇心和求知欲。

2、问题刺激——在这个情境中能产生一些问题，引导孩子产生解决问题的愿望以及主动思考。

3、提出假设——教师通过提供一些材料和按时，帮助学生提出创造性的假设。杜威认为，记忆、观察、阅读等都是提供材料的途径。

4、推断假设是否合理——杜威认为，在这个阶段，儿童应该把自己提出的假设，即解决疑难问题的方法加以整理和排列，使其秩序井然不紊。但儿童必须自己去做，才体验到创造性思维活动所带来的快乐。

5、验证推断是否有效——在这个阶段，教师应该为孩子提供验证的机会，使得学生亲自得出结论而不是教师直接给出。

五步教学法中，学生的主体地位得到了充分的体现，教师的主导地位也比较突出。最最最主要的是，这么好用的教学法一定要落实在实际教学生哦~

（3）维果斯基

        维果茨基强调，个体的学习是在一定的历史社会文化背景下进行的，社会可以为个体的学习发展起到重要的支持和促进作用。
        在教学中，学生通过与教师的交往，观察体现在教师活动中的社会经验，在教师指导下从事某种活动（B：也是强调活动实践），逐步地把体现在教师身上的经验内化为自己的经验，从而可以独立地从事这种活动，将潜在的发展变成现实的发展，并不断创造新的最近发展区。
        另外，布鲁纳的发现学习以及认知心理学中的图式理论、新手 ——专家研究等都对当今的建构主义者有重要的影响。

3 建构主义在学习理论中的作用

        从客观主义到建构主义是一个连续体，各种学习理论在这个连续体上的位置可以用下图来表示。（B：有的时候我们会觉得，认认知派和建构主义不太好区分，因为他就是从他那里出来的嘛。你看像皮亚杰，那他讨论的是研究什么问题？研究认知啊，我们也说它是一个认知派啊，但是皮亚杰是一个建构主义的一个代表人物。）

        从现实缘起来看，建构主义的许多观点是针对传统教学的诸多弊端而提出的。传统教学中学生习得的知识存在以下重要缺陷

(1)不完整，过于空泛（B：你教的知识很脆弱，很空洞），过于脆弱;

(2)惰性，无法在需要的时候进行运用（B：惰性知识就是我可能学了，但是我不会去运用，我需要的时候，我也不会提取啊，不知道灵活运用）;

(3)不灵活，无法在新的相关情境中迁移应用。

        如何缩小学校学习与现实生活之间的差距，实现学习广泛而灵活的迁移，是建构主义者所关注的一个核心问题。另外，随着知识社会的来临，知识创新融入多数社会行业，这就要求未来的社会成员具有创造性地探究知识和应用知识的能力。建构主义学习理论针对探究性学习和创造性学习的机制和策略提出了有价值的观点。

4 建构主义学习理论的不同取向

        客观地说，建构主义不仅是一种心理学思潮，而是一种理论思潮，更是一种哲学、文化学和教育学的取向，并且目前正处在发展过程中，尚未达成一致意见，存在着不同的取向。
        因此也有学者将建构主义划分为哲学建构主义、社会学建构主义和教育学建构主义。由于不同的建构主义者所持的建构主义程度不同，也有学者将其划分成激进建构主义(强)和温和建构主义(弱)。不过，在教育心理学领域，更多的学者主张将建构主义划分成认知建构主义(个人建构主义）和社会建构主义(文化建构主义)两大类。

        认知建构主义也称个人建构主义，强调个体自身在知识建构中的作用，主要以皮亚杰的发生认识论为基础，包括冯·格拉塞斯费尔德的激进建构主义、维特罗克的生成学习理论和斯皮罗等人的认知灵活性理论等;
        社会建构主义也称文化建构主义，强调社会互动、历史文化在个人知识建构中的重要作用，主要以维果茨基的社会历史观为基础，包括社会建构主义、社会文化取向和情境认知等。

(1）激进建构主义

1．代表人物
        这是在皮亚杰思想基础上发展起来的建构主义，以冯·格拉塞斯费尔德和斯泰费为代表。
2．基本原则
        (1) 知识不是通过感觉被个体被动地接受的，而是由认知主体主动地建构起来的，建构是通过新旧经验的相互作用而实现的;
        (2) 认识的机能是适应自己的经验世界，帮助组织自己的经验世界，而不是去发现本体论意义上的现实。

3．观点
        激进建构主义反对僵死的、统一的课程目标，强调课程目标的开发性和弹性。它也反对一味地灌输知识，强调学生积极主动地建构、理解知识，强调学生已有知识结构在新的学习中的重要意义。同时，它还强调情境教学，主张教师要尽量给学生创造建构知识的真实情境，反对纯粹抽象地授受知识，教师要更多地把注意力放在学生获得知识的过程而不是结果上。

4．缺点
        但该理论认为，知识是主体赋予自己的经验流的一种形式，每一个主体只能认识自己的经验世界，否定社会交往在个体知识建构中的作用，完全陷入了自我论，导致了认识上的狭隘主义。它允许学生对教学内容存在不同见解，但如果把这一观点极端化，则将陷入彻底的相对主义认识论，它反对任何统一的知识标准，学生无法建构现代社会所需要的牢固的知识结构。

(2)  社会建构主义

1．代表人物
        主要以维果斯基的理论为基础。以鲍尔斯费尔德和科布为代表。它也在一定程度上对知识的确定性和客观性提出了怀疑，认为所有的认识都是有问题的，没有绝对优胜的观点，但它又比激进建构主义稍温和一些。

2．观点
        (1)  世界是客观存在的，对每个认识世界的个体来说是共通的;

        (2）知识是在人类社会范围里建构起来的，又在不断地被改造，以尽可能与世界的本来面目相一致，尽管永远也达不到一致。学习是个体建构自己的知识和理解的社会性的过程;

        (3)  学习者在日常生活、交往和游戏等活动中，形成了大量的个体经验，这可以叫做“自下而上的知识”。它从具体水平向知识的高级水平发展（B：从具体的走向概括），走向以语言实现的概括，具有了理解性和随意性。

        (4)在人类的社会实践活动中则形成了公共文化知识，这种知识首先以语言符号的形式出现，由概括向具体经验领域发展，所以可以称为“自上而下的知识”
        这种观点也在吸收当今建构主义的研究成果，开始重视感知——动作发展的作用，并深入解释概念的发展过程，强调个体发展中自然的与社会的两条线索的相互作用。

(3) 社会文化取向

        这种倾向与社会性建构主义有很大的相似之处，它也受到了维果斯基的突出影响，也把学习看成是建构过程，关注学习的社会的方面。但它又与后者有所不同，它认为:
        (1)心理活动是与一定的文化、历史和风俗习惯背景密切联系在一起的，知识与学习都是存在于一定的社会文化背景中的，不同的社会实践活动是知识的来源。所以，它着重研究不同文化、不同时代和不同情境下个体的学习和问题解决等活动的差别。

         ( 2）研究一定文化背景下的个体为达到某种目的而进行的实际活动(如人的商品交换），他认为，这些实际活动是以一定的社会交往、社会规范、社会文化产品为背景的。

        ( 3）这种观点提倡师徒式教学，就像工厂中师傅带徒弟那样去教学。

(4) 信息加工建构主义(温和建构主义)

        本来，信息加工论不属于建构主义，信息加工论假定，信息或知识是事先以某种先在的形式存在的，个体必须首先接受它们才能进行认知加工，那些更复杂的认知活动才得以进行。
        但是，信息加工建构主义比信息加工理论前进了一步。虽然它仍然坚持信息加工的基本范式，但完全接受了“知识是由个体建构而成的”观点，强调外部信息与已有知识之间存在双向的、反复的相互作用（B:认知派虽然有新旧知识建立起联系，但是它的联系仅限于理解，他更多强调，我去理解这个知识、要编码、要储存，放到我知识体系里面，重点是这些知识都是客观存在的。而建构主义认为知识是建构而成的，并不是外界客观存在的啊，是我和外界双向互动所带来的。建构主义保留了信息加工论的一些观点，就还是会加工嘛，脑子还会对知识性加工。但同时呢呃不再那么坚定的相信知识是客观存在的啊，知识是我们内部建构的)

        新经验意义的获得要以原有的知识经验为基础，从而超越所给的信息，而原有经验又会在此过程中被调整或改造。但这种观点并不接受“知识仅是对经验世界的适应”的原则，所以信息加工建构主义也往往被称为“温和建构主义”
        斯皮罗等人的认知灵活性理论就是一种这样的建构主义。

(5) 社会建构论

        与社会建构主义有些相似，它也强调社会对个体发展的影响，但它比社会建构主义走得更远，它把社会置于个体之上，在大社会而不是在心理水平谈社会交往对个体学习的影响。
它认为，知识根本不存在于个体内部，而是属于社会的，它以文本的形式存在，所有的人都以自己的方式解释文本的意义。当然，社会建构论对教育的影响不大。

(6）控制论的观点

        控制论的建构主义观点的理论基础是循环控制论。它不仅关注人与外界的相互作用与反馈，而且强调自我反省。它认为，认知主体不是站在世界之外的静止的观察者，而是积极主动的参与者，即进行反省性参与。所以每一个学习者都是一个反省参与者。
        总之，建构主义作为一种学习观还没有形成稳定、清晰的体系，以上六种倾向并不是建构主义学习理论的全部，而且，有很多“建构主义者”都不简单属于上面的某一种倾向，他们只是坚持了建构主义的一些基本思想。但从目前的了解来看，它们基本反映了建构主义的主体情况。

5 建构主义的基本观点

        虽然不同的建构主义理论在具体观点上有很大的差异，但是它们在有关知识、学生、学习和教学等基本问题上还是存在一些共识的.下面我们就来探讨这些基本的共识。

(1)  知识观

        建构主义者在一定程度上质疑知识的客观性和确定性，强调知识的动态性和主观性。

        1．知识不是对现实的准确表征，只是一种解释、一种假设。知识不是问题的最终答案，相反，它会随着人类的进步而不断地被“革命”，并随之出现新的假设;

        2．知识并不能精确地概括世界的法则，不能拿来便用一用就灵，而是需要针对具体情境进行再创造;

        3．知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外（B：世界上没有两个相同的树叶，也没有两个相同的人，也没有两个人有相同的一个知识的建构啊。）。尽管我们通过语言符号赋予了知识一定的外在形式，甚至这些命题还得到了较普遍的认可，但这并不意味着学习者会对这些命题有同样的理解。因为这些理解只能由个体基于自己的经验背景而建构起来，取决于特定情境下的学习历程。
        建构主义的这种知识观虽然过于激进，但它向传统的教学和课程理论提出了挑战，值得我们深思（B：传统的就认为知识是死的，塞给他灌给他，塞进去就可以了啊。好了，建构主义对他提出了挑战）。

(2）学生观

        1．建构主义者完全否定心灵白板说，强调学生经验世界的丰富性和差异性。建构主义者强调，学生并不是空着脑袋走进教室的。
        教学不能无视学生的先前经验，另起炉灶，从外部装进新知识，而是要把儿童现有的知识经验作为新知识的生长点，引导儿童从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换。

        2．由于经验背景的差异，学生对问题的理解常常各异，他们可以在一个学习的共同体中相互沟通、相互合作，对问题形成更丰富的.多角度的理解。
        因此，学生经验世界的差异本身便构成了一种宝贵的学习资源。教学就是要增进学生之间的合作，使他看到那些与他不同的观点，从而促进学习的进行。

(3）学习观

        以上述知识观和学生观为基础，学习的过程具有以下三个基本特点∶
        1．主动建构性
                建构主义认为:学习不是知识由教师向学生的传递，而是学生建构自己的知识的过程;学生不是被动的信息接受者，而是信息意义的主动建构者，这种建构不可能由其他人代替。

        学习是个体建构自己的知识的过程。这意味着学习是主动的，学生不是被动的刺激接受者，他要对外部信息进行主动的选择和加工，因而不是行为主义所描述的S-R过程。

        而且，知识或意义也不是简单地由外部信息决定的。外部信息本身没有意义，意义是学习者通过新旧知识经验间反复的、双向的相互作用过程而建构成的。因此，建构主义与认知主义的信息加工论有所不同。

        2．社会互动性（github、大厂）

                传统的观点把学习看作每个学生单独在头脑中进行的活动，往往忽视学习活动的社会情境，或者将它仅仅看作一种背景，而非实际学习过程的一部分建构主义者强调，学习是通过某种社会文化的参与而内化相关的知识和技能、掌握有关的工具的过程，这一过程常常要通过一个学习共同体的合作互助来完成。

                ( 2 - 1)学习共同体的主要特征
                        ①强调共同体各个成员所具有的多元化的知识、技能优势;

                        ②共同体有共同的目标，即围绕共同关注的问题推动集体性知识的持续发展;

                        ③在学习活动上强调个人发展与共享性的知识建构活动的统一，"强调成员之间知识、技能的共享和综合，强调学习资源的共享，强调成员之间实现学习过程的透明化;

                        ④强调学习共同体对学习过程的自我管理，而非教师的主导性控制。

                ( 2-2）学习共同体的协商、互动和协作对知识建构有重要的意义

                        ①智慧的分布和共享;

                        ②认知整合和思想改进;

                        ③思维的外显化和精致化

        3．情境性

                传统的教学观念对学习基本持“去情境”的观点，认为概括化的知识是学习的核心内容，建构主义认为，知识是不可能脱离活动情境而抽象地存在的，学习应该与情境化的社会实践活动结合起来。具体体现在三个方面:
(1） 知识存在于具体的、情境性的、可感知的活动之中。
(2）人的学习应该与情境化的社会实践活动联系在一起。就如同师傅带徒弟样。
(3)  学习和理解的关键是形成对具体情境中的“所限”和“所给”的调适。

(4）教学观 

        由于知识的动态性和相对性以及学习的建构过程，教学不再是传递客观而确定的现成知识，而是激活学生原有的相关知识经验，促进知识经验的“生长”，促进学生的知识建构活动，以实现知识经验的重新组织、转换和改造。
        教学要为学生创设理想的学习情境，激发学生的推理、分析、鉴别等高级的思维活动，同时给学生提供丰富的信息资源、处理信息的工具以及适当的帮助和支持，促进他们自身建构意义以及解决问题的活动。研究者提出了许多新的教学思路，如情境性教学、支架式教学以及合作学习等。

        综上所述，当今的建构主义者对学习和教学进行了新的解释，强调知识的动态性，强调学生经验世界的丰富性和差异性，强调学习的主动建构性、社会互动性和情境性。学生是自己的知识的建构者，教学需要创设理想的学习环境，促进学生的自主建构活动。

6 建构主义学习理论的四大要素

 (1) 情境

        学习环境中的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构。这就对教学设计提出了新的要求，也就是说，在建构主义学习环境下，教学设计不仅要考虑教学目标分析，还要考虑有利于学生建构意义的情境的创设问题，并把情境创设看作是教学设计的最重要内容之一。（B：建构主义认为，学习时要有情境（环境），由于我们没有办法脱离了具体的情境，去学一个抽象的知识，他不认为我们可以这样做啊，所以呢我们应该在具体情境里面来学，所以叫情境性）

 (2) 协作（社会互动性）

        发生在学习过程的始终。
        协作对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价直至意义的最终建构均有重要作用。

 (3) 会话

        协作过程中不可缺少的环节。
        学习小组成员之间必须通过会话商讨如何完成规定的学习任务的计划;此外，协作学习过程也是会话过程，在此过程中，每个学习者的思维成果（智慧)为整个学习群体所共享，因此会话是达到意义建构的重要手段之一。

 (4) 意义建构

        这是整个学习过程的最终目标。（B：就是在自己的这个把自己的内在的形式或原有知识点不断的去重新建构啊，改造这么一个过程）
        所要建构的意义是指:事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间的内在联系达到较深刻的理解。这种理解在大脑中的长期存储形式就是前面提到的“图式”，也就是关于当前所学内容的认知结构。

7 建构主义学习理论在教学中的应

(1）支架式教学(最近发展区)

        1．概念︰支架式教学主要就是一种幼儿或新手在更有能力的他人帮助下解决问题、完成任务或达到他们在没有支持的情况下不能达到的目标的过程。

        2．理论:支架式教学主要是在维果斯基的建构主义和最近发展区(优选)、皮亚杰的认知建构主义理论以及布鲁纳的相关理论基础上发展而来的教学理论。

        3．特点:在这种教学策略中，教师的帮助被看作学生的支架，学生的学习是一种积极主动的构建学习者自身的过程。搭设支架的目的是培养学生的能力，最终是为了撤去支架，使学生独立解决问题.那什么是支架呢?教学情境就是支架;引导学生思考的方向、方法就是支架，合作学习也是支架。搭设支架之后，要让学生独立探索，锻炼独立思考能力，教师切不可包办代替。

        4．步骤:当前国外流行的支架式教学，实际上融合了情境教学、合作学习、最近发展区等多种理论观点，其典型的教学环节如下:

版本一∶
        ( 1）预热:这是教学的开始阶段，将学生引入一定的问题情境，可能需要的工具。
        ( 2）探索:首先由教师为学生确立目标，用以引发情境的各种可能性，让学生进行探索尝试，这时的目标可能是开放的，但教师会对探索的方向有很大影响。在此过程中，教师要逐渐增加问题的探索性成分，逐步让位于学生自己的探索。
        ( 3) 独立探索︰教师放手让学生自己决定探索的方向和问题，选择方法，独立地进行探索。教师和更为成熟的社会成员可以为学习者提供学习的支架，引导、帮助学习者完成自己所不能独立完成的活动。学习者之间也可以互相提供支持和帮助，互为支架。

版本二∶
        (1)  搭建支架:围绕当前的学习主题，按“最近发展区”的要求建立理解框架;
        (2）进入情境:将学生引入一定的问题情境;
        (3)  独立探索:让学生独立探索问题情境中所蕴含的意义，抽取出问题的实质，并努力解决这一问题;
        (4)  协作学习:进行小组协商、讨论。在共享集体思维成果的基础上达到对当前所学知识的比较全面、正确的理解，即完成对所学知识的意义建构;
        (5）效果评价:对学习效果的评价包括学生个人的自我评价和学习小组对个人学习的评价。评价内容包括:自主学习能力，对小组协作学习所做的贡献，是否完成对所学知识的意义建构。

(2）抛锚式教学

        1．人物:约翰·布朗斯福特

        2．要求:这种教学策略要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。
             确定这类真实事件或问题被形象地比喻为“抛锚”，因为一旦这类事件或问题被确定了，整个教学内容和教学进程也就被确定了(就像轮船被锚固定一样)。

        3．别称:由于抛锚式教学要以真实事例或问题为基础(作为“锚”)所以有时也被称为“实例式教学策略”“基于问题的教学策略”或“情境性教学”
        4．观点:建构主义者认为，学习者要想完成对所学知识的意义建构，最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验（即通过直接经验来学习)，而不是仅仅聆听别人（例如教师)关于这种经验的介绍和讲解。

        5．步骤;
                (1）创设情境:使学习能在和现实情况基本一致或相类似的情境中发生。
                ( 2）确定问题:在上述情境下，选择出与当前学习主题密切相关的真实性事件或问题作为学习的中心内容。选出的事件或问题就是“锚”，这一环节的作用就是“抛锚”。
                ( 3)自主学习:不是由教师直接告诉学生应当如何去解决面临的问题，而是由教师向学生提供解决该问题的有关线索，并要特别注意发展学生的“自主学习”能力。自主学习能力包括:①确定学习内容表的能力;②获取有关信息与资料的能力;③利用、评价有关信息与资料的能力。

                (4)合作学习:讨论、交流，通过不同观点的交锋，补充、修正、加深每个学生对当前问题的理解。
                (5)效果评价:由于抛锚式教学要求学生解决面临的现实问题，学习过程就是解决问题的过程，即由该过程可以直接反映出学生的学习效果。因此对这种教学效果的评价往往不需要进行独立于教学过程的专门测验，只需在学习过程中随时观察并记录学生的表现即可。

(3）探究学习

        1．人物:施瓦布
        2．概念:探究学习是在学生主动参与的前提下，根据自己的猜想或假设，在科学理论指导下，运用科学的方法对问题进行研究，在研究过程中获得创新实践能力、获得思维发展自主构建知识体系的一种学习方式。
        3．作用:探究性学习有利于发展学生的主体性，有利于学生自主地学习个性发展所需要的知识，使人类群体的智力资源有效转化为个体智力资源，有利于培养学生的可持续发展的能力，使学生学会学习，培养健康的社会情感，培养学生的创造精神。而这些品质都是终身学习社会所必需的。
        4．步骤︰问题——计划——验证—解释——反思 

(4)  合作学习

        合作学习是指通过讨论、交流、观点争论，相互补充和修正，共享集体思维成果，完成对所学知识的意义建构的过程。
        合作学习主要以互动合作(师生之间、学生之间）为教学活动取向的，以学习小组为基本组织形式，来共同达成教学目标。

(5）随机通达教学（星号）

        1．人物:斯皮罗
        2．概念∶是指学习者可以随意通过不同途径、不同方法进入同样教学内容学习，从而获得对同一事物或者同一问题的更为全面地认识与理解。（B：不是说学两遍三遍，而是通过不不同的方法，不同的这种切入点进入。它不是简单的重复，每次目的是不一样，每次方向不一样啊，所以也叫做随机进入小学或随机访问，随机进入学习访问。）
        这种随机通达的方法绝非传统教学的简单重复，而是每次进入都有不同的学习目的，都有着不同的侧重点，最终使学习者获得对事物全貌的理解与认识上的飞跃。
        3．别名︰随机通达教学也叫“随机进入教学”或“随机访问教

        4．理论:随机通达教学建立在认知弹性理论的基础上。认知弹性理论是美国斯皮罗等人针对结构不良知识的习得与迁移而提出的一种学习理论。认知弹性理论又被称作“认知灵活性理论”，究其本源，它是建构主义一个新兴分支。

        5．步骤:呈现基本情境——随机进入学习——思维发展训练——小组协作学习——学习效果评价。
( 1）呈现基本情境:向学生呈现与当前学习主题的基本内容相关的情境。
( 2）随机进入学习:取决于学生“随机进入”学习所选择的内容，而呈现与当前学习主题的不同侧面特性相关联的情境。在此过程中教师应注意发展学生的自主学习能力，使学生逐步学会自己学习。

(3)思维发展训练︰由于随机进入学习的内容通常比较复杂，所研究的问题往往涉及许多方面，因此在这类学习中，教师应特别注意发展学生的思维能力。
( 4)小组协作学习:围绕呈现不同侧面的的情境所获得的认识展开小组讨论。在讨论中，每个学生的观点在和其他学生以及教师一起建立的社会协商环境中受到考察、评论，同时每个学生也对别人的观点、看法进行思考并作出反映。
(5)学习效果评价:包括自我评价与小组评价，评价内容包括:自主学习能力，对小组协作学习所作出的贡献，是否完成对所学知识的意义建构。

(6）认知学徒制

1．人物:约翰·布朗、柯林斯
2．概念:所谓认知学徒制，是一种从改造学校教育中的主要问题出发，将传统学徒制方法中的核心技术与学校教育整合起来的新型教学模式。

3．特点:认知学徒制关注的不是概念和事实知识的获得，而是重视专家在获取知识或将知识运用于解决复杂现实问题时所关涉的推理过程、认知和元认知策略﹔将学校课程中的抽象学习内容置于有意义的情景之中，主张学习与实际的工作环境关联起来，让学习者充分了解学习的目的与应用，理解工作的相关性，并参与专家行为﹔鼓励学生反思并清晰表达不同任务之间的共同原理，使学生逐渐独立地将所学知识和技能应用到新的问题情景中;允许学习者在完成复杂任务过程中，参与不同的认知活动，通过讨论、角色扮演及小组问题解等方法将复杂的认知过程外显化，以促进自我修正和自我监控等认知技能的发展。

4．作用:通过这种教学模式，能够培养学习者的高阶思维能力即专家实践所需的思维能力、问题求解和处理复杂任务的能力。认知学徒模式可通过开发兼容职业课程的灵活性与实用性以及学术课程的基础性与系统性的整合课程，以促进职业教育与学术教育一体化问题的解决。
5．步骤:示范——指导回或训练——隐退。

(7）汇总（表格）

 

8 评价

        B：建构主义和人文主义的差不多，它的知识点比较的少，考起来比较简单。跟人文主义差不多，它会给我们一些比较笼统的、整体的一些概述，让我们来识别是哪个流派的。像行为、认知呢，它会考里面的一些细节考的比较多，本身里面的一些细节，知识点也比较多。那么人们和建构呢它更多的是一些笼统的一些观点啊，没有具体到每个不同的人物，不同的一些细节。所以呢我们对总体啊有一个整体的这样的一个认识就可以了。

9 题目

 

 

 六 抖音流派

1【程序员陪跑师老陈】

1. 第1个：光学不练，缺乏动手。其实光去看视频、光去看书，没什么多大的用处。特别是对于这个初学者来说，你一定要通过反复的练习。

2. 那么看书和看视频，是当你已经在这个行业工作了几年之后再去看看书，看视频，这个对你的帮助就很大。因为它这个就像我们学习英语的口语，你是要通过反复的不断的去成练习。那么这个编程这个技能也是一样的，让你不断的手不断的去敲，慢慢的就有这个手感，大家觉得是不是这样。

3. 错误的把听懂了当做是成会应用。这是完全的两码事，你听懂了，你只是理解这个意思了。但是你真正会用一定是你对这个知识点，达到一定的理解的程度。通过反复的不断的练习，你才能真正的是掌握了这个知识点。

2【赤兔码信息安全】

1. 比如说您是，学美容美发、挖掘机、汽修的，实际上我们是不推荐大家通过一些书籍，通过一些视频（免费的网上传播的视频）来进行学习，并且达到找工作这样一个目的。

2. 首先我们看不同的著作啊，说十个人写的书，对同样的一个知识点就有十种见解。那么你对于一个零基础的小白，或者说想要转行进入到我们IT行业的这些人员来说，实际上对你来说是一种混淆啊。就好比说你说我要学数学，但是在这一个学期之内给你换十个数学老师，那你觉得你能学的好吗？那你肯定是学不好的啊，那这十个老师各自有各自的方法，各自有各自的见解。所以这样对你来说实际上是一个事倍功半的这样的一个效果。

3. 第二个问题就大家说我通过网上啊b站啊，等一些免费的视频说我看了这些免免费的老师也讲挺好，那我能不能通过这个免费的视频学了会了，然后找到工作呢？
   这个答案也是否定的。那么我们一些免费的视频是起到什么样的一个作用呢？首先它起到一个抛砖引玉的作用。那么我们经常有一优优秀的老师，一些非常不错师资力量，那么我们通常把我们上课的一些部分视频截取下来，放到网上。主要是让大家呢起到一个入门的作用啊，起到一个感兴趣的作用。那你感兴趣了以后，那么感兴去看这些免费的视频，就相当于它只是一个片段啊。说给你一本这个葵花宝典啊，但是你只有上册没有下册。那这时候呢，你可能只学到了它的招数，没有学到它的精髓。那这时候对你将来找工作呀，到企业中实际去工作啊，还是有很大的这个差距的。第一个啊说你看一些书籍不一定能学得会。第二个，看一些免费的视频，也不一定能学得会。那么免费的视频中还可能会有一些坑，对吧？让你呢哎在这个工作过程中，实际上呢会吃了不少的苦头啊，这是我们所说的两点那。

3【讲编程的艾特何】

1. 那个撒贝宁跟谁说啊，说那个c语言两个小时就学会了。我也觉得c语言两小时就能学会了，c语言玩起来就是两小时啊。c语言其实基本的核心的逻辑，你现在回过头去拿那三张图一看啊，就是就是然后这几个语法，你现在再回想这几个语法有多难呢？就是很简单的东西。

2. C语言核心的东西啊，回过头再来看，不复杂的，你就掌握那么一点点，其他的先没掌握，也没关系，一样可以解决问题。

3. 只是说他的玩法和他衍生出来的很多细枝末节的细节的东西，你也许学两个月，甚至学一年可能都学不完。

4. 所以C语言是轻语法重思路。编程这件事情是要分编程想法（工作流任务和线高亮，首先拿出活动列表（包括任务和连线），再看任务的审批情况决定任务和连线是否高亮）和编程写法的，编程的想法是不会落伍的。不管你用什么语言，用什么搞，它就是这么三种逻辑，然后你要把那个东西用这样的逻辑拆出来，然后去解决实际的问题。可是编程写法呢就是像c语言就是出了名的麻烦。有好多细枝末节，要懂很多内存，什么指针等等。对比来说，python几行代码就写完了，python的编程写法很容易，他确实编程写法会少掉很多东西，会会有很多写法都支持，让你很简单。可是你要知道，就像之前讲的那故事：那个专家在仪器上画了一个圈圈，然后那个圈圈就收了一百万。那个画圈圈的想法，值九十九万九千九百九十九画圈圈那一下只值一块钱。所以你的编程写法严格来讲，最多值个二八原则的二，变成想法才是最值钱的那个八。

5. 所以你有变成想法有变成思路之后，你用java、c、c#、c++、python，其实不在乎他那个语法。我们经常花花半天或者花一天，随便看一下，就开始就去改或者是什么的的。最说最多是不熟练，或者有一些特殊的技巧没用得了。但是思路在那个地方啊啊

6. 所以你要你要你要能理解这件事情，这是我们真正这个学编程的时候，有时候很很容易陷入到那些语法细节里面。其实那个东西有百度有什么的，在那个地方又有书让你翻，你都知道要这么写，我都知道这个地方要循环数数，然后再什么去查一下，不循环东西是吧，这还能写错吗？是不是？

7. 自学三步骤

   1. 第一，自己去看书，书上的所有地方看全部看完，然后不清楚的可以标记下来。

   2. 第二，所有的代码，自己都要全部手动敲出来，执行通过，并见到效果跟书上一模一样。

   3. 第三，自己去改动这个代码，按照你的想法，哪怕只是简单的。你想到多少，你就改多少。但是你如果完全没想到要改什么，说明你没学到什么内容。去改动这个效果，看看它的是ok还是不ok，这都是学到东西，哪怕他是不ok也能学到东西。想想为什么OK？为什么不OK？是不是因为我想错了。

4【程序员晚枫】

1. 我把这一节课的代码都背下来了，我怎么还是不理解python啊，还是没学会呀

2. 那给大家举个例子，你就能明白了

   1. 就像学习写小说一样，可能第一步呢你需要了解这个市面上啊，到底有哪些种类的小说，所以你会怎么办呢？你可能找本悬疑来看一看，找本玄幻来看一看，找个穿越来看一看，找个言情来看一看，找一些历史小说来看一看，各种种类的，你都看一看。先了解什么是小说，再往下学习，对吧。我我相信没有人会，我在不知道什么是小说的情况下，拿起一本言情小说，就开始抄，这个小说可能有几十万几百万字，你一两年都抄不完，对你学习小说有什么意义吗？回到刚才朋友的问题，你拿过来一节课的代码，你就开始抄开始背下来了，你了解python吗？所以说刚开始学python的时候，大家一定要全面的把python涉及的知识点先了解一遍。你可以很努力，但是呢不要把努力用在背代码上，把它用在了解python、全面的了解python上。

3. 那什么时候去敲代码，甚至说背一定的代码呢？再举一个例子

   1. 大家可以想一想，这个电影看的再多，你能不能去当演员呀，对吧？

   2. 你可能从小就看这个新闻联播，让你去主持一场新闻联播，你行吗？

   3. 是吧，光看还是不行，当你对python的代码，python的知识有了大量的阅读，大量的了解了。好，那这时候呢咱们就找个真正的实战项目啊，百度一下有很多经典项目拿过来，自己从头到尾的把它做一遍。这时候再开始写代码，一般这是你学习的第二个阶段，甚至呢是第三个阶段。

4. 那关于要不要学编程，要不要敲代码这个问题呢？

   1. 分阶段啊，刚开始的时候呢，不建议大量的写。你可以实在无聊了，写两段写着玩一玩啊。但是第一阶段呢重点还是去多了解，多看多思考啊。当你有了大量的了解，大量的思考之后，到第二阶段，第三阶段找一个项目来自己去写一写代码，甚至背一些代码。这都是可以的。

5【钟辉教编程】

1. 大部分编成技术啊，两三年就学到头了啊，你要是学不会的话，应该是方法不对。我今天说一下怎么快速学习编程技术啊？

   1. 首先啊那个编程是一门技能，最重要的是动手能力。天天刷视频啊，就是上记硬背啊，是很难掌握的。这也是为什么我很少在抖音里面说具体的知识点啊。这就跟打游戏、打篮球一样，光看视频，不操练啊，是学不会的，需要边学边练，把知识转换成肌肉记忆、也变成工作能力。要不然的话就是浪费时间。

2. 我再说一下怎么边学边练

   1. 一般练习分三阶段啊，每个阶段的方法和思路啊都不太一样：

      1. 第一个阶段话就是上手阶段了。这个阶段最好能有个老司机啊，手把手教你啊。像咱们学编程语言嘛，第一步都是打印好的word，对吧？所以先跑起来啊，跑起来的话就成功了一半。还有一些细节啊，没搞懂的话，也没关系啊，往前跑。这也是我经常说的抄作业的能力，对具体怎么抄作业的话，我的课程啊有详细介绍。对，最重要的一个点啊，就是要找一份优优的作业啊。

      2. 第二个阶段就是要查缺补漏了。等你把那个新技能学起来之后啊，你就会有个全貌的认识。你再回过头来学，你就会觉得很轻松啊。但这个时候啊也别想着大家而全，因为变成知识啊非常多，很多知识没必要学。你要定好自己的目标啊，有了目标之后啊，你你再看看还差什么东西啊，再在针对性的学习。

      3. 第三个阶段要融会贯通了。完成前两个阶段吧，你应该可以说很能熟练掌握了啊。再往后的话，你要做的精通的话，就是还是需要站在作者的角度啊，就在整体再梳理一遍啊。看看这个语言啊，这个框架啊是要是你来搞的话，你还会再加什么功能，你会怎么设计？你要是能想通这个啊这个框架就算完全掌握了。

6【晓舟报告】今天咱们讲学习编程过程中常见的九个坑：

1. 第一个：初学者尽量看视频，不要看书啊，因为看书的话，它吸收的效率会低一些，看视频的效率会高一些。那什么时候看书呢？就是你对知识体系有一定的了解才后啊，你需要去查阅一些资料的时候，再去看书，前期一定要看视频啊。

2. 第二个：看视频怎么看？大家千万不要一看视频，看一个小时，两个小时，三个小时都不写一行代码啊，这样的话几乎看的东西都会被忘掉。所以呢小伙伴们尽量比如说看十分钟，看二十分钟就开始写一个案例 或 两个案例。尽量保证写代码的时间是看视频的时间的二倍啊。也就是说你看半个小时视频的话，应该是同时写了一个小时的代码才对啊。所以一定要多写代码。

3. 第三个：就是选择方向的时候，不要把编程语言当做目标，而是要把一个岗位当做目标啊。比如说我现在说我想学编程，那我想选一个岗位，我是做前端呢，还是做后台呀，还是做算法啊，还是做大数据，这个岗位可以当做目标。千万不要想说啊，我是学java、还是学pthon、还是学js、还是学php啊。你会发现如果说你把语言当做目标之后，你学着学的，你就不知道你这个语言要干什么了啊，所以很容易学的学的就迷茫了啊，所以要把岗位当做学习目标。

4. 第四个：就是很多知识点，应该循序渐进反复的学。比如说有的时候可能说哎，我学完JS了，是不是应该学vue了？学完java了，是不是应该学springboot了？它其实不是学完了一个再学另一个，而是一个了解了一些之后就可以学下一个了。那学习下一个的时候可能发现有一些问题解决不了，再回头学前面的一个知识点，它是一个这样循序渐进反复的学。比如说我JS了解了一些基础语法之后，就可以学vue了啊。那java了解了一些基础语法之后就可以去学springboot、学框架或者是java相关的其它东西。然后学的过程中发现，哎，我前面东西好像不会再反过来学，那这样一点一点，循序渐进，整体的知识点就能掌握了。那如果说就前面必须把前面的学完再学后面啊，那java可能就会学的很深JS就会学的很深。然后你就不知道这个东西学深了，到底能有什么用，然后就把自己学迷茫了。那这样的方式就容易把自己置于一个不利的学习状态啊。

5. 第五个：就是尽量给自己找一个很好的学习氛围。比如说跟同学一起学，跟老师一起学，然后碰到技术问题，可以相互交流，学习方法可以一起交流。那有一些bug的话，也可以互相解决。那如果是单独就是自己学的话，可能一个bug咱们一天没搞定，两天没搞定，甚至是一周都没搞定的话，那可能就会很打击自己的学习信心啊，就会导致自己不爱学了啊，所以尽量还是找一个学习氛围吧。比如说这个前端后端你都喜欢，然后同学们都是前端的啊，那你学前端可能就更有优势一些，那同学们都是后端，你就做后端更有优优势一些，就是尽量还是找到一个很好的氛围。

6. 第六个：就是学习很多原理的时候，其实是非常耗时的啊。那这个东西你学的太深了的话，可能一个是不知道它是干什么用的啊，一个是它浪费了很多时间。所以我建议大家还是先把项目做出来。因为做项目的话，你会发现它会涉及到很多知识点，但是又不是特别深啊，很多框架的用法就能把这个项目做出来了。那大家有了一个项目基础项目经验之后，然后再回过头去学那些原理性的东西，也能知道这些原理到底是用在哪里啊，哪些常用，哪些不常用啊，这就是一定要先做项目。

7. 第七个：不要尝试背任何东西，很多东西还是要尽量去理解的。那像有一些感觉需要背的，比如说一些API、一些常用的类、一些内置对象啊，这些东西千万不要去背啊，就把它放在文档里面啊，需要的时候去查一下就可以了。那这里说一下有些东西，比如说像面试题那些八股文。那这个如果说大家没理解的话啊，又着急面试的话，当然也是可以通过背啊来达到一个临阵磨枪，不快也光的一个效果，但是最好还是通过理解去吸收这部分内容。因为背的话东西实在是太多了啊，真的是很难把东西都背下来。

8. 第八条：就是自己写的码和注释，其实是自己最好的笔记啊，所以写过的代码写过的案例啊，做好注释之后，尽量上传到github或者是gitee。这样的话，大家以后如果想看之前学的内容的时候，就直接通过代码通过之前的注释就可以了解之前学的如何了。而且有的时候你可能一上午写了一个很复杂的一个功能啊，然后如果说丢了的话，过了半年过了一年，你发现你又需要这个功能的时候找不到了啊，那可能你还需要很长的时间才能把它写出来。那这样的话其实是比较耗时的，所以写过的代码写过的注释，尽量都把它保存下来，不要给它弄丢了。

9. 第九个：就是尽量还是要写博客啊。因为博客其实是理清自己思路的一个过程啊，不是说费点写博客，就是给别人看的啊，自己也能通过博客来捋清自己的思路，整理自己的知识体系啊。那有些小伙伴说不会写博客，我这文采不好怎么办呢？不用需要有文采，你能写一个字儿，你就写一个字，你能写十个字，就写十个字，你写的多了就会写了。所以这个东西它其实不是给别人看的，咱就把这个东西写出来，然后传到网上啊，以后咱们也可以看看，而且也能看到自己进步的过程。

7【IT老邪讲编号】

1. 多数人在学编程的初期哈，总是感觉看别人教我的时候，自己一看我就能明白，但是我自己想干点啥，我都写不出来。俗称呢就是一看就会一写交废。这个状态就跟你看到那个小孩学说话的时候是不是一样的。孩子在小的时候，不会说话的时候，但是大人说话他是能听懂的，大人让你去这儿，让你去那儿，让你拿这个让你拿那个他都知道。他知道苹果是拿来吃的，他知道那个饮料是拿来喝的，他还知道他妈妈身上有他这两个饭盒，难道你能说他不懂事儿吗？但是他为什么就是说不出话来？你可能会说他的语言神经没有发育完善。对，你说的对，语言神经是需要培养的语感，也是需要培养。编程语言，也是语言。我们现在在学编程语言，其实就跟小孩学说话是一模一样的。你看别人教你，一看就会。就像小孩看大人说什么，他一听他就能听懂。但是你让他自己说，他张着嘴，他就说不出来，为什么？因为他的语感还没有形成，他不知道怎么组织语言。一个孩子，当他指着苹果说苹果的时候，我们大人的理解是他想吃苹果。但是你会发现在不久的将来，他就会说爸爸苹果，我们大人就知道他不，他是在喊爸爸帮我拿苹果，而不是在喊妈妈。再过一段时间，你还会发现他说爸爸我想要那个苹果。你发现在这一句话里边主语谓语宾语全都存在了，而且他表达了他自己的主观意识。当你再过一段时间之后，你会发现他会跟你说，爸爸，我想要那个大的苹果，在这里边是不是又多了一个很重要的形容词。从最开始他只会指着那个东西，当他喊出苹果，一直到最后，他加了一个形容词，表达了他完整的主观意识。这个是不是需要时间去培养说话，需要培养语感，需要让他的语言神经充分的接触。通过他不断的说不断的尝试，不断的错，大人给他不断的反馈，这样他才能把自己的语言组织完整，他才能说出一句话。学编程是不是同样的道理：一开始你只知道常量变量流程控制它简单的语法，但是你不能把他们拼凑组织在一起。这个过程就是你能听懂大人说话，但是你不能独立的说话的过程。你必须要经过不断的尝试，不断的错一错，再错的错下去。如果在这个时候，有人给你纠正，有人给你指点的话，那你的这个语言神经搭建的就会更快。当你的语感培养好了，这个时候你也就像小孩学会了说话一行了，你的编程思维也就有了。那么在你真正的具备了编思思维之后，其实这个时候的你可能已经不需要老师了。这个就像我说的任何的东西啊，从零到一我们都不是自学成才的。就像孩子学说话，他的第一任老师就是他的父母都是通过不断的模仿，不断的错，不断的被纠正才能学会。如果你要是一直都在不断的错，但是没有人纠正你你学习的效率就一定高不了。再加上你自己着急，总觉得自己学不会，好像哪块有问题，不用别人，自己就把自己劝退了。所以说啊想干技术，想学某一个东西啊，我们心浮气躁是不行的。现在大多数人看一条短视频都先延长，更何况是要时间花精力要用半年甚至一年的时间去系统的专注的去学习某一项技能。所以说一看就会一学就废不是你一个人的问题，是所有人都要面临这个过程，挺过去了，他自己挺过去了，或者有人帮他挺过去了，他就成了，没挺过去的，天天都在那喊这个行业不能干的内卷呢，太难了。

8【黑马程序员广州中心】

1. 比如说比较流行的一些书，有一个叫linux的私房菜JVM虚拟机的优化调优数据结构的专门的说什么？
   轻松去讲设计模式的一些书。这个就是看你自己的想法了。如果你有时间，我觉得都看最好。
   我个人的话，我爱看书，我其实没有没有都能看过一本书，我都是挑里面的一些就要了解的部分去看，就我觉得看视频会更轻松

9【UG编程教学 . 铭传】

新手学编程如何快速的成长呢？我的经验呢只有一条，那就是少记多练。
我们很多初学者在看视频、教程学习的时候，他往往会把笔记本上记一大堆东西一些概念的公式啊，实际上这些东西都不是重点。
我们在上课的时候啊，只需要满足于听懂，那么你什么都别提，这些东西都可以通过后期的练习啊，顺带把它消化掉，吸收掉点。
我们本质上该记的只有疑问，也就是说你每一句话的后面都必须带个问号，否则不然你记它干嘛呢？
对吧？这个就跟我们打游戏似的，为什么打不过呢？原因在哪呢？
钱没充到位吗？当你聚了一堆问题之后，譬如说你记了10页的问题时，可能逐步变三张，三张变一张，你在解决这些问题的同时，你觉得之前的所谓的概念公式，它还是问题吗？
对吧？所以说学习的过程就是发现问题解决问题的过程，我觉得这个才是一个快速而且高效的学习方法。

10【晓舟报告】

大家学习的过程，只要一问一个问题，我是看视频好呢，还是看文档好呢？就全看视频，不要看文档了，就看视频为什么呢？
因为如果你学到了某一个点上，你感觉看文档好，那你是不会来问的。就比如说现在问我，我做项目也好啊，学一个新语言也好啊，是看文档呢，还是看视频呢？
我绝对去看文档的，因为我肯定是不会看视频的。我看一个视频的话，十分钟的视频，八分钟我都会就那两分钟，我不会的那我直接看文档，我就可以直接查到了。
但是我看视频的话，我跳来跳去，我还不一定能找到那两分钟是啥？所以对我来说学习的话，我肯定是看文档。
因为我知道我看文档效率高，但是小伙伴们，你是初学也好啊，或者是说不太知道这门技术也好啊，那你肯定会纠结。
你说我是看视频呢，还是看文档呢，还是看书呢？有这种纠结的状态，就直接去看视频就好了。
因为对整体知识点没有一个很好的把握的时候，这个时候你十分钟的视频可能十分钟全都是未知的。
这样的话看视频视频里面东东西会给你讲啊，会给你讲的很通透，你看视频的学习效率会更高，而不是去看文档。
看文档的话，有些东西你可能看的云里雾里的看不太懂。所以说一定要去看视频，而且新手学习编程的话，不要看书，不要看文档，不要看文字，就看视频。
什么时候你看视频感觉效率低了，你能感觉得到啊，你肯定能感觉到你就感觉我现在看视频好像学习效率低了啊，怎么办呢？
再去看文档。再去看书，这样的话才是一个比较理想的高效的学习状态OK吧。

11【@黑马程序员（职业规划）】 

标题：编程学习，别总是想着去看看视频，背背代码，就能学好!一定要要多去敲，多去理解，同时还要记得自己去记笔记，而不是把别人写的笔记当成自己的，没有用!

 还是敲的少代码敲多了，自然就记住了。否则老师写一遍，我们跟着敲一遍，肯定是记不住的，先跟着老师代码敲几遍。
在敲这过程中啊，不要只是抄要理解去想为什么这样写，他是怎么来的，它的逻辑是什么，他能够得到一个什么样的效果，然后不看老师的代码自己敲一遍，看一下能不能敲得出来。

12【@黑马程序员小店】  

标题：编程想要快速入门就看视频，但是想成为人神就要自己多实践

        学习编程呢会走很多弯路的。

        第一个是看视频，你会被视频的思路给固定死完善的视频资源往往会有过时的。你比如说早些年的视频，你学个前端，那有dreamword有subline的对叫编程软件，但现在我们都用VScode，所以最好的学习是入门，大家看视频，你想精升，一定是去多查技术文档，多找经典案例。比如说github上有大量的源码，我一开始就是模仿了解它的思路，然后自己去构建自己的项目的。
        其实我们学编程学了API主件框架学这学那个最终都是为了你实际开发的重点视频，我就去软件里找一块我能做的效果。我写的全端，我就去搞个网站，你能举一反三，你有这种知识的迁移能力，这才是最核心的。

13 【@Python解忧堂】

        问题说为啥一学就会一写就废，一学就会一写就废呢？主要是这么几个点啊，我们在呃就看视频对吧？大家应该没有在看书学习的了吧，看书学编程，那个会很难学会，因为书里面的东西啊，他只是人家直接把作者的代码直接给你扑出来了，对吧？那你看着作者的代码，你都不知道怎么敲出来的，所以就一脸懵，对不对。而看视频你能看到老师敲代码的一个过程，你知道先写什么后写什么，最起码这个逻辑啊，这个这个思路啊是有有有迹可循的。
但是呢问题就是很多同学在看视频的时候，他只看视频，有可能说看视频觉得速度速慢，调成两倍速，对吧，就是开倍速看，但是呢看完了他不敲。也有些学员说，那老师我敲了，我照着视频敲的那视频老师怎么敲的，我就怎么敲呗，对不对。
他敲完了就过了，但是敲完了之后，你发现你什么都不会，还是什么都不会。
        为什么会这样的。各位核心原因就是第一学习这个东西啊，你光照着敲，只只能让你就记住一些语法规则，以及记住一些固定的一个一个逻辑。那这个是没问题的。但是你学编程光记住语法是不够的，对吗？你还需要去思考你学的这个知识点，它到底是干嘛的，你要把这个事弄清楚，要不然真的到了使用的时候，对吧？那个使用的时候还他还没能写代码呢，懵逼了，对吧？你明明是很简单，很容易就能搞定的东西。但是由于你并不知道你学的知识点到底是什么玩意儿，你根本就没弄清楚它是什么玩意儿，那么你直接上手敲代码是敲不出来的，理解吧，是敲不出来的。
        所以呢我们学习任何东西，记记各位位习习任东东西是一一共是四三WWEHWWEH。那么三WW第一w的时候，对，就你你学这东东西时时候，第二就是why就是为什么我要学这个东西。第三个就是where就是学学这这东东西能能用什个东东西，你把这三个问题弄明白之后候对吧？四个东西西时候，你就是这个东这个这个东西，那基本上所有的老师所讲的知识点啊，讲代码的时候都是只讲一个how怎么用，怎么敲代码懂吗？只敲代码，不讲前面不讲，为什么不讲？就是这个这个东西是什么？不讲它的一个一个使用场景。那么你这个东西你是学不会的理解吧，你是学会的，所以学任何东西一定要遵守这个一个一个一个三WEH的一个一个原则，对吧？
哎，保证各位回去能够有一个突飞猛进的一个一个一个学习成果，对吧？

14【编程日课】

1. Github。那github上面有非常多非常好的代码，大家可以去上面看代码。你要想把自己把代码写好的话，那肯定你至少要先去从模仿开始，你要看那些大牛大神们，他们写的代码是怎么写的，框架是怎么走的之类的。所以github是大家一定要经常去上的，去下一些好代码去经常去看。然后github上它有一个特点，就是他这边会有star，就是标星标星越高，证明大家对这个呃它叫repo，就是仓库的意思，对这个仓库的内容越认可。
2. 一个是stackoverflow。
3. coding-interview-university，这个star是非常高的。他他自己在自学的时候都学了什么样的东西，他是怎么做的。这个美国人呢他其实不是计算机专业的，他自己写的是他每天花八到十二个小时，然后花了八个月的时间，然后就自学编程的知识，然后最终呢他就被亚马逊就录取了。然后这个仓库就记录了，他学习学学了哪些内容？然后之类的一些信息，其实这个还蛮好的，它里边讲的是非常详细的。就是这里边其实他就给你讲述了他学习的这些知识，大家可以看到他都学了什么。他首先学了算法，他学把算法学的还蛮仔细的。然后他学了数据结构，包括数组啊list啊什么呃QR哈希表之类的。然后他还学了一些跟算法相关的，比如说二叉树查找啊什么之类的，很多算法，然后还有数，然后还学了排序，什么插入排序啊，什么快速排序啊，什么归并排序之类的，他都学了很多，然后还学了图。就如果你是搞算法相关的那可能这个算法部分，然后图这部分你可能是要学。如果说他说你是做前端开发的那这部分其实你是不需的一些部分，自己其实非常难。比如说NP问题之这些都是非常难的。他所以呢他花的时间也比较长，花了大概八个月，每天要八到十二个小时，这是相当于是一个全职工作的人，每天在学习在干这件事情。所以大家可以看到他下的功夫是非常大的。当然最终他的结果也很不错，他被亚马逊录取了。

        然后他还教你怎么样去更新自己的简历。它这里里边也有告诉你怎么样去写自己的简历，怎么样去找一份工作interviewprocess，包括你怎么样去面试面试当中的一些问题之类的。

15 【@程序员Springmeng】

提升编程能力最强捷径，这条视频价值无限，我免费送给大家。

首先你去注册个博客，你把用户当做小白，你当老师给用户讲你听过的课或者看过的文章，平时有时间就去写，不用刻意的去写，见缝插针的去写什么，比如下班的时候或者上班划水的时候都可以。这个需要你真正能听懂原来的课才能写出来，而且可以培养终极的成就感。

16 【@黑马程序员】 

        最快的编程学习方法居然是我可以很负责任的说啊，在我七八年的教学过程当中，没有任何的一个学习方法，比这个费曼加四学习法更适合我们的编程学习。
        那么费曼学习法呢，它要求的就是学习完每个东西的时候，不管你了解的完全透彻，还是一般了解，你都可以把它给另外一个人去从头到底按照你的理解去给他讲一遍，金字塔当中吸收率最多的方式。
        为什么加四呢？如果你想从完全不会到很熟练，要四遍，第一遍半抄半写的去写。第二遍加注释啊，不加注释啊。第三遍呀可以没事看一下呀，再拿过来，最后一遍，一定要在没有任何提示的情况下，只根据需求完全按照自己的方式去完成对应的代码，基本上第四遍，所有人都可以达到这个效果了。

17【晓舟报告】编程效率低怎么办

        学习编程效率太低怎么办？通常来说有两种可能啊，一个是你感觉很低，但是其实它并不低。比如咱们看一个三十分钟的教学视频，自己连写带练，搞了两个多小时都没搞完，那是不是自己学习效率太低了呢？其实不是。三十分钟的视频，咱别说两个小时，要是碰到难搞的知识点，那搞一天都是正常的。反之如果一个三十分钟的视频，要是三十分钟学完了，甚至有些比较猛的朋友两倍数看，那十五分钟就看完了，那这基本上就是学不会。所以三十分钟视频，咱看两个小时甚至更长的时间都是很正常的，这个效率是不低的。
        还有就是有些小伙伴啊，他已经学了两个月了，那每天都学十个小时，现在呢还是找不着工作，是不是学习效率太低，导致了呢？这个肯定不是，因为两个月的学习时间确实还是有点短。再加上今年这个行情可能学半年都找不到工作，所以也不是自己不努力，而是世到不给力，也别太自责了。
        还有就是有些自学的朋友一个bug改一天，还感觉实在是太浪费时间了，是不是学习效率太低了呢？这个不用担心，我跟你说，别说一个bug，改一天改一个礼拜了，我都见过一个bug，差不点把自己都改离职了。那遇到这种情况的话，大家就把心放到肚子里改bug的过程呢也是学习的过程，时间肯定不算浪费。但是如果已经工作的小伙伴bug改太久的话，要考虑一下工作，能不能保住的问题。
        以上说的几点呢？就是看的效率好像是很低啊，但是其实他并不低，接下来就说学习效率真的很低的几种情况。
        第一个就是用大量时间间看视频频，就一代代码不行，你这肯定是学不会的。
白白浪费时间。这个就和咱们想学某个游戏，然后今天看职业联赛就是一场游戏，不打，这肯定也是学不会的，所以代码还是得多写多练才行啊。那有同学说，那我不知道写啥咋办呢？其实这个也很简单，咱就模仿视频教程里的案例。教程讲什么写什么代码，咱就跟着写什么，写个一遍两遍呢，写的多了就有思路了。
        第二种，学习效率低的情况就是新手上来直接看书，那这个就很难学了。书的内容是没有视频直观呢，而且看久了还犯困，真不如看视频学习效率高高，所以看新手的话就别看书了，等自己有一定基础之后再去看书会更好一些。
        有小伙伴又问了，那我如何判断自己学习效率到底是高还是低呢？大家咱们再学习分析，如果自己学习是间歇性的痛苦和一个爆棚的成就感之间不断的切换，那这样的话效率就很高。比如说这天碰到一个技术问题，搞到自己痛不欲生，一度想放弃学习，坚持了几天，把这个问题搞懂之后呢，又感觉神清气爽，自信心爆棚。然后接着学再被另一个问题搞得痛不欲生，那这样循序往复的话，效率就是一个很高的状态。反之，如果自己学习呢，一直是一个很轻松的状态，或者是一直痛不欲生。那这个效率肯定是有问题的，需要优化一下学习方法才行。那具体的学习方法，后续咱们再接着聊。

17【程序员鱼皮、IT楠老师】

【脑容量是有限。记性非常差，shiro我都忘了，忘得干干净净的了，这这这这鬼才能记住了，谁也记不住。代码敲一次忘一次，背代码，还是写不出代码，记不住代码才是正常的。过程当中，理解很重要，记忆不重要。】【很多的东西啊，其实不需要大家完全理解。学习啊，大家一定要注意，不是全部都得懂，但是好多的核心你得整明白了。如果整明白了核心，其实你根本压根儿都不需要再记忆了。记忆，我觉得是不值钱的。理解，才是最值钱的。让自己人生荒废的三种行为【抖音】：把收集信息当做学习或思考，把思考过程交给社交媒体。】【八股文：当然时间允许的话，我们也可以通过实践来加深印象。  】【碎片化时间，系统化学习】

18【美少女图书管管长】

        我们都读了十几年书了，对吧？但我跟你说，绝大部分人其实并不懂，怎么读教材。绝对不是危言耸听，如果你有应试需要的话，我这个视频你千万要好好看。

        先问你一本简单的问题，拿到课本，你会先读什么？读第一页啊，这不是废话吗？那你就错了。一本教材书最应该先看的呢，首先是序，然后是目录，很多人会直接跳过序和目录。因为它里面没有考点，没有阅读的价值。但教科书的序才是整本书的灵魂所在，是精炼中的精炼，一本书的序有两个特别重要的点。第一是为什么写这本书？写的人有目标，看的人才有方向。第二，全书的重点。我跟你说，你别看一本教科书那么厚其实它的重点内容只有十分之一，剩下百分之九十的内容都是在给你介绍基本的概念，以及帮助你去理解。拿我手上这本《教学基础》来举例，每一章的具体内容和对学生的要求都写明白了，学习是有节奏的，序是非常重要的。你要试着去跟着老师的节奏学习书。

        目录也真的超级重要，而且超容易被忽视。在学这本书之前，我强烈建议的目录一定要看十遍以上。在学习书籍的时候，也要三步一回头地看书的目录。目录相当于骨架内容相当于皮肉。你如果不看目录，不知道整本书的体系，你学完整本书，知识点是散的是点状的，没有逻辑结构的，你当然记不住，更称不是是系统地学习。

        最后一个超级重要的小技巧，不要逐字逐句的去看书去背，没有意义。你要做的是抛弃整本书的文字体系，特别是文科每个人的语言体系和表达逻辑是不一样的。
“我最爱吃西瓜了”和“西瓜我最爱吃了”这两句话，语言完全一致，但是表达习惯是不同的。你在读书的时候，可能就是换一个语序，换个断句，把书里要表达内容的融进自己的逻辑架构里。反正就是保持书中内容不变的情况下，你怎么舒服，怎么爽就怎怎么改，你的记忆效果会特别好。
最后再说点私货。其实中国的教科书只要是同一学科，它整本书的逻辑架构就不会差很多。所以你只要搞明白一本书，就能一通百会了。

19【@金海峰国学老师】

        中国大历史学家叫王明胜说：一定要学目录学，读书必由目入而入，读书不懂目入学，终身乱读。你乱读书就是个兴趣爱好，你就构不成体系化。

七 同事理论

1 邓宝固

1. 首先，先了解
2. 百度/GPT：（懂得）更精确地问问题，很多人一开始问的问题的方向就是错的，所以一开始就注定拿不到正确答案。比如学库里的投篮：方向很重要，重点在于发边顺序。
3. 链式（树型）学习法
4. 如果你在犹豫要不要看视频时，你的状态肯定是对那块知识所有的东西都存在盲区。所以很确定的告诉你，你对那块知识的了解还不够，必须（一 定要）要看视频。
5. 我不会一味地去追求高并发，学了也用不到（sping data、xml、css/html），那就很难真正掌握了
6. 深入很难
7. 科学与技术：前一半为科学，注重的是深入地学习理论知识。而后一半为技术，注重是应用。
8. 视频的特点：编程行业更新速度快、视频或书籍可能存在错误（众说纷纭）、知识的滞后。
9. 笔记：“不太记笔记”，“ 那对于那些底层原理呢？”，“原理靠理解呀”
10. ibm微服务，之前有了解，边做边学
11. 和年青人比，体力可能跟不了了，我们只能上理解业务、理解能力上下文章。
12. 宝固：认知的重要性。
13. 二次问
    1. 邓：低代码这块你有接触吗？
    2. 我：若依这种的？
    3. 我：还有芋道这种的？
    4. 我：对了，上次问你说，快速学习一个新的技术，看视频、书籍、还是文档？你这边的见解是什么了？能再说一次嘛？
    5. 邓：第一次看的话，建议先从官方过一下文档，先确定这个东西能够干什么
    6. 邓：确定符合自己应用场景的，再深入去学怎么操作，比如看视频，因为这个会相对花时间
    7. 我：“ 再深入去学怎么操作 ”，你这一点说的是，直接用在项目上 或  只是写个demo 或 看个视频？
    8. 邓：比较大框架的话建议用小demo跑起来
    9. 邓：直接用在项目上的话，调试起来非常麻烦，花时间呀
    10. 我：嗯嗯，然后在写小Demo时，不懂就去百度（GPT）、查文档、如果还非常迷茫就看视频
    11. 邓：大拇指
    12. 我：看视频应该是最后不得已的方案了吧，因为他慢
    13. 邓：是的
    14. 我：嗯嗯
    15. 邓：现在人都没有耐心看视频了
    16. -------
    17. 我：所以上次我们讨论了，和年轮人比，我们可能的优势就是理解能力了
    18. 邓：编程只会越来越方便
    19. 邓：后面发展到低代码和人工智能，门槛会降低
    20. 我：那不是，你的方向是对的，早早就和业务挂钩了
    21. 邓：做框架和工具的需要基础多一点
    22. 邓：是的，重点在业务理解上

2 梁造裕

1. 梁：你要多自己百度，锻炼自己解决问题的能力
2. 梁：这样才能成长
3. 梁：遇到问题先自己解决，没啥天赋的说法的
4. 梁：一个小时不行，就一天，这样久了就成长了
5. 我：可能方法上也存在问题
6. 梁：从头开始学
7. 梁：系统性的
8. 我：比如，以前看视频撸代码的方式，可能就存在问题。这种方法不行。
9. 梁：可以多试试做笔记，思维导图流程图，各种笔记啥的。这些都不会有人提供给你的，得靠自己
10. 我：嗯嗯，但记笔记也要花很多时间
11. 梁：不花时间又想提升，看看自己是不是天才咯

3 潘盛祥

1. 只要你掌握了原理性的东西，很多东西你就可以推出来
2. 关于视频：他更多的是看别人的代码和实操笔记（踩坑并解决）系列文档。他觉得看视频太浪费时间，抓不住重点。
3. 所以我看书一般会先看目录。
4. 以前有完整看过一部视频，后来发现看了后面忘记前面。后来就没有完整看过一部视频，用到的才去看对应的某一个视频。文档也是，同理。
5. 关于笔记：他说能收藏的就尽量收藏，不能收藏的如果觉得非常重要且可能以后找不到就记下来。
6. 不太记笔记，你记的东西和文档有什么区别吗？看笔记和回来翻文档又有什么区别？
7. 做中学，后面再回来看文档就理解意思了
8. 把大问题分解成无数个小问题的输入（手上有的资源）和输出（需求/结(效)果）。如果当前输入（手上有的资源）不足，则把当前输入（手上有的资源）当成输出，递归地一层层往上。

4 邓涛

1. 所以最好的学习方法就是做项目。把读到的心得、理念、方法马上和现实结合起来。如果你不这样做，那么书的内容很快便会被遗忘。

八 知名学习方法

1 费曼学习法

2 5W2H

（1）WHAT——是什么，目的是什么，做什么工作。

（2）WHY——为什么要做，可不可以不做，有没有替代方案。

（3）WHO——谁，由谁来做。

（4）WHEN——何时，什么时间做，什么时机最适宜。

（5）WHERE——何处，在哪里做。

（6）HOW ——怎么做，如何提高效率，如何实施，方法是什么。

（7）HOW MUCH——多少，做到什么程度，数量如何，质量水平如何，费用产出如何。

3 7W2H

7w2h是一种常用的项目管理方法，被广泛应用于企业的市场营销策划中。7w代表了What、Why、Who、Where、When、Which和How，2h代表了How much和How to do。通过回答这些问题，可以帮助企业更好地制定市场营销计划。

What：你想推出什么产品或服务？
在确定市场营销计划时，首先需要明确要推出的产品或服务是什么。这有助于企业更好地理解目标客户，并为他们提供所需的价值。

Why：为什么你想推出这个产品或服务？
在确定产品或服务后，需要考虑为什么要推出它们。这可以是满足消费者需求、扩大市场份额等多种原因。

Who：你的目标客户是谁？
明确目标客户群体非常重要。只有了解他们的特点和需求，才能更好地制定市场营销计划。

Where：你的产品将在哪里销售？
企业需要考虑自己的产品会在哪里销售。这可以是通过线上或线下渠道，或是通过合作伙伴。

When：你的产品将在什么时间推出？
确定产品发布计划也非常重要。这可以帮助企业更好地把握市场机会，并为消费者提供及时的服务。

Which：你的产品有哪些竞争优势？
了解自己产品与竞争对手之间的优劣势，可以帮助企业更好地制定市场营销策略，提高市场占有率。

How much：你需要投入多少资金？
制定市场营销计划需要考虑到投入资金。企业需要确定自己能够承担的成本和预期收益。

How to do：如何实施营销策略？

4 学习金字塔

在塔尖，第一种学习方式——“听讲”，也就是老师在上面说，学生在下面听，这种我们最熟悉最常用的方式，学习效果却是最低的，两周以后学习的内容只能留下5%。

第二种，通过“阅读”方式学到的内容，可以保留10%。

第三种，用“声音、图片”的方式学习，可以达到20%。

第四种，是“示范”，采用这种学习方式，可以记住30%。

第五种，“小组讨论”，可以记住50%的内容。

第六种，“做中学”或“实际演练”，可以达到75%。

最后一种在金字塔基座位置的学习方式，是“教别人”或者“马上应用”，可以记住90%的学习内容。

爱德加·戴尔提出，学习效果在30%以下的几种传统方式，都是个人学习或被动学习；而学习效果在50%以上的，都是团队学习、主动学习和参与式学习。

九 杂项

1. 资源
   1. 亚马逊，大学，文章
2. 方法
   1. 按照芋乃写博客
   2. 为了深入理解，要多角度地对自己提出问题、思考问题：
      1. 如果是你你会怎么去实现这个功能，怎么去写这个框架？
3. 终极
   1. 官网
   2. 编程思想：在写代码时“ 思想 ”值9999块钱，代码只值 “ 1 ”块。
   3. 大厂
   4. 大项目（12306、银行等）
   5. 经典项目